基于悉尼协议理念的课程学习成果设计与达成评价探索

闵敏

摘要：随着教育部启动中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“特高”计划），越来越多的学校及高职教育人士开始关注并研究悉尼协议这一国际标准认证协议。如何基于该协议理念进行专业内涵建设，并以学生为主体、以学习成果为导向进行持续改进已成为当前热点之一。本文以《电商运营数据分析》课程为例，探索学习成果的设计以及达成度的评价。实践证明，学生对学习成果的评价认同度高，持续改进有成效，目标达成符合预期。

关键词：悉尼协议;学习成果;评价量表;数据分析

引言

悉尼协议是三大国际工程专业教育认证协议之一，主要针对3-4年制高等工程技术教育人才的认证协议，其规格和层次与我国的高职教育体系相对等。随着高职教育的国际化发展需求，基于悉尼协议理念进行专业与课程建设，己成为高职教育发展领域的一大关注与探索热点。悉尼协议的三大核心理念是：以学生为中心（Student-Centered）、以成果为导向（Outcome - Based）、持续改进（Continuous Quality Im-provement，CQI）。基于悉尼协议理念进行课程教学时，应依据预期的学习成果反向设计课程的内容，以学生为主体设计教学情境与活动、学习成果的达成评价，促进课程教学的持续改进。因此，如何设计课程的学习成果、如何有效评价学习成果的达成成为课程教学过程中极为重要的环节。

1.课程能力目标描述

能力目标是对能力要求的总体描述，为了具体描述在何种情况下便可认为己具备了相应的能力，需要通过一定的学习成果加以体现。《电商运营数据分析》是常州信息职业技术学院电子商务专业的核心课程之一，该课程主要服务于电商专业数据分析岗的数据化思维与应用能力培养。基于岗位工作能力要求对该课程的能力目标描述及各能力权重如表1所示。

2.课程学习成果描述

学习成果，是指教师预期学生完成课程学习后所能获得、并且能够展示出来的能力。因此，学习成果不仅是能力的一种体现，也是教学完成后能够清晰表现出来的教学结果。学习成果应能支撑能力目标的达成，并具有明确、公开、可衡量的特点。

2.1 学习成果描述框架

为明晰能力的标准及其衡量方式，学习成果的描述采用了如图1所示的结构框架。其中，主题用于界定学习成果的具体内容;行为动词应能体现可观察或测量性;行为条件用于说明成果基于的环境、背景或需要选取的方法或工具等;行为标准用于说明成果达到的水平。

2.2 学习成果内容描述

课程的能力目标与学习成果之间并非一对一关系。一项能力可能需通过1个或几个具体的学习成果来展现;或者，一个学习成果中同时综合了多项能力也完全有可能。但无论何种情况，一门课程总的学习成果数量不宜过多。

根据课程能力目标要求， 《电商运营数据分析》课程设计了如表2所示的7个学习成果。

3.学习成果评价

课程学习成果的评价应突出诊断性与形成性，从而体现以评促学、以评促教，最终实现学习目标的达成。学习成果的达成评价应具有多元化特点。这种多元化既反映在评价类型的多元化，还应体现评价主体的多元化。《电商运营数据分析》课程主要通过基于评价量表的学生自我诊断、学生团队共评、教师对学生的帮助性诊断、以及现场测评等来体现。

3.1 评价量表的设计

评价量表对各个评价点进行规定或说明以形成明确的指标点，是评价是否达到某种标准的最常见形式。学习成果的评价点可根据内容掌握程度、方法难易程度、独立完成度、熟练程度等分成不同的标准，表3示意了该课程部分学习成果评价量表的内容。

3.2 成果评价的实施

本课程单个的学习成果评价安排在相应模块学习结束后的一周进行，此阶段的评价以学生自评为主，团队互评以及教师的现场测评为辅。阶段性评价均不记入学生的最终成绩评定，其主要目的是作为教与学的诊断与改进依据，促进学生学习的自我了解与反思以及教师对教学效果的客观认知。课程结束后将再次进行所有学习成果的评价，以便观察教与学的改进效果，学习目标的实际达成度。图2为本课程结束时学生对各学习成果的自评情况。

由图2中的数据可知，自评预期学习成果的达成度为及格、中等、良好的学生约占9770。其中，对于成果2（DA_oc2，数据采集与处理）与成果5（数据分析报告），超过一半的学生自评达成度为及格，说明这两项内容在今后的课程教学中需强化。DA_ocl、DA_oc3、DA_oc4、DA_oc6四个成果的中等及其以上的达成度分别是70%、60%、67%以及60%，符合教学预期，但仍需提升优良比例。而其中的DA_ocl在阶段性自评中，近78%的学生自评为及格及其以下等级，通过后继教与学的共同改进，课程结束时的达成度有了明显提升。

4、教学效果评价

课程预期学习成果的设计与评价，不仅可以帮助师生更好地了解学习的状态，也能促进学生对课程的兴趣提升，更能促进师生的自主反思、自主学习与有效改进。除了学习成果评价外，本课程还同步设计了基于学生视角的课程教学情况调查，主要涉及学生对课程的满意度、学习习得、课堂氛围、课程辅导、课程作业等诸多方面。通过这些反馈数据，不仅可以了解学生能力提升与学习成果自评间的逻辑关系是否合理，也能全面了解课程的整体教学效果，促进后继课程的改进与完善。图3、图4分别示意了与学生习得及课程评价相关的两个问题的数据统计情况。

在学生习得方面，几乎所有指标的数据都比阶段性评价时有提高，其中提升最多的是“数据敏感度”和“逻辑思维能力”，阶段性自评时这两项的比例均为40%左右，提高幅度逾40%。在课程评价方面，学生对团队小组共同评价、学习成果自我评价、教师对学生参与度评价的认同度都大于70%，说明学生也希望多样化的课程形成性评价以及自己对评价过程的参与。

5、结束语

基于悉尼协议理念进行课程教学时，在设计层面应基于OBE进行课程内容的设计，除了课程教学内容外，还应设计清晰可监测的学习成果及其评价量表。在评价层面，应体现评价的多元化，即包括诊断性、形成性、总结性等多种评价类型，以及包括学生、教师甚至企业人员参与的多元化评价主体。在实施层面，实施过程应与事先的内容设计与评价设计相呼应，体现计划、执行、检查以及行动的PDCA （Plan、Do、Check、Action）流程，从而达到持续改进的目的。

本文中的数据采集源自蓝墨云班及问卷星平台。在下一轮的教学中，还需进一步强化数据之间的交叉分析，进一步发现学习成果的达成度影响因素，同时还应进行各指标达成度提升的显著性分析，从而为课程的持续改进提供更全面的决策依据。

参考文献

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