基于教师学科素养取向的“项目式”教研设计——以“小学数学解决问题教学”项目式教研为例

浙江杭州市江干区教育发展研究院 潘红娟

潘红娟 浙江省杭州市江干区小学数学教研员，人民教育出版社小学数学培训团专家，中国小学数学教育学会先进工作者，华东六省一市课堂教学评比一等奖获得者，浙江省教坛新秀，浙江省优秀教研员，杭州市小数会常务理事。

参与人教版小学数学教材教参编写、微课资源项目的指导、光盘示范课的指导与点评；多次参与教育部基础教育质量监测研讨；参与人教社支援西部录像课的设计与指导；全国、省、市以上讲座百余场；在全国、省市论文评比、课堂教学评比中获奖多次，其中一等奖十余次；40余篇论文发表于省级以上教育教学期刊上。

教师的学科专业素养直接影响着学生的学习。当前，关于教师学科专业素养的研究，一般基于两种需求：其一是探索构成教师专业教育内容的“知识基础”；其二是探索教师在教学中运用的“实践性知识”。根据两种不同的需求，会产生不同的研究路径，一是“概念性和分析性”的教师知识结构研究，如学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生及其发展特点的知识、教育哲学、历史基础的知识等；二是“情境性和实践性”的教师知识结构研究，即把教师的知识看成直觉的和缄默的，也就是教师在具体环境和教学情境中逐渐形成的专业知识与能力，强调“实践性”“个体性”和“情境性”。

“项目研究”式教研，正是遵循“情境性与实践性”的教师发展理念，以研促修，将教学研究的目标指向于教师学科素养的提升。基于学科疑难问题进行研究，逐步形成关于教材研读、目标把握、教学设计、课堂实施、学生研究、技术运用、诊断评价等方面的教学能力。教师在教研过程中形成的这些能力，逐步迁移于教师的日常教学，提升学科教学水平。

要使教师形成较为稳定的学科专业素养，教研组织者需要思考的是：如何基于教师的素养需求，系统设计“项目式”教研的主题与内容？如何设计有效的教研路径，将研究过程的推进与教师素养的提升紧密结合？如何考虑参与的深度与广度，构建“项目式”教研的多维层级？如何通过教研资源的共建与共享，实现教研成果的辐射与放大？

一、依循教师专业能力结构，系统设计聚焦项目主题的教研内容

既然是将教研活动与教师素养提升有机结合，就有必要先来讨论作为学科教师的专业素养有哪些？从广义的角度说，教师专业的知识结构分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化类知识几个层面。如果从对教学直接产生作用的维度考虑，教师专业素养中“课程标准的执行能力”“教材研读的能力”“教学目标的把握能力”“教师设计与实施能力”“学生研究的能力”“教学评价的能力”，可能是较为重要的方面。

以小学数学“解决问题的教学研究”为例，我们来谈如何基于这些能力要素，设计相应的教研内容与课程菜单。

“小学数学解决问题教学研究”项目式教研内容设计

从以上“项目式”教研内容看，我们不难看到教研过程的推进与教师学科素养提升之间的关系。当然，值得说明的是:其一，每一板块的教研内容很难与教师的能力要素完全一一对应，大多数时候，一个教研内容会融合教师的多个能力目标；其二，一个项目研究，并不能涵盖教师学科能力的全部。

二、从“结论表达”到“过程经历”，思考教研方式的“过程性”“渐进性”与“可参与性”

内容设计之后，如何将以上教研内容转化为教师可参与的教研活动？这些内容究竟是同时开展，还是渐进深化？究竟是专家传授，还是经历探索？究竟是扁平教研，还是构建多层级教研机制？同样，我们以小学数学“解决问题”教学研究为例，来看教研组织者如何根据教师的素养发展目标，科学设计教研推进的路径与过程。

我们教研推进的基本思路是：“呈现困惑—教材梳理—聚焦课例—实证深化—评价引领”，力图使教师在过程充分展开的教研中，积累研究经验，随着研究过程的亲历与体验，教师的专业素养与教学能力伴生增长。

麦克尤恩《时间中的孩子》这种全景式的文学叙事构建的伦敦镜像如同艾略特(T. S Eliot)笔下的荒原，从生态批评角度看来，麦克尤恩运用文学叙事的“艺术之境”创作的《时间中的孩子》这部小说，构成了一面用以折射和反衬人类文明价值扭曲的“自然之镜”。对应今天扭曲发展的社会生态现实，麦克尤恩笔下的伦敦荒原镜像具有积极的现实镜鉴价值。在21世纪人类中心主义(anthropocentrism)越来越占据社会发展的主导地位时，文学叙事中的城市荒原镜像为我们思考社会的发展方式以及处理人与自然的关系提供了一个具有反思意义的批评视角。

第一阶段，呈现困惑。我们以为，就如“学生的学，要基于学的起点”，“教师的研，同样应基于教师的已有认知”。我们要求每位教师完成一份教研前测：“你对‘解决问题’这一领域内容的教学认识、教学困惑有哪些？要求结合课例具体阐述。”希望经过调研，明确教师现有的认知与疑难。调研发现，教师虽有关于“解决问题”教学的基本理念，但对“教材编排体系”“知识能力构成”“能力培养措施”“评价方法与手段”等方面的认识并不深入，这就为教研的后续开展指明了方向。

第二阶段，教材研究。一方面，教材研读能力，是教师的重要学科素养；另一方面，对某一问题的研究，必须基于体系的整体了解。从这两个角度出发，“整体把握教材脉络，对全套教材进行例题内容梳理、分类，厘清每一例题的目标要点”，便成为这一阶段的教研重点。教师们要经过对人教版教材“解决问题”83个例题的系统梳理，厘清每个例题需要落实的目标与要求是什么、每一个例题与本册教材前后知识之间的承接关系怎样、前后年级的“递进”之“序”是否合理、各年级所设置的例题是否能承载学生能力发展的需要，还需要补充什么内容……通过“教材研读”环节，基本达成两方面的预期目标：其一，在研究过程中，教师形成了“依据例题分析目标”“关注习题与例题的匹配”“发掘例题习题的目标内涵”“理清知识体系，把握教学目标的阶段性与递进性”等教材研读的基本方法与能力；其二，也为解决问题教学研究的进一步深入奠定了基础。

第三阶段，课例研究。课例研究是运用行动研究的方式，对具体的教学内容，通过集体备课、教学观摩、协同工作、进行反思、寻找改善教学方法的一种教研方式。以重难点课例为载体，寻找“解决问题能力培养的途径与策略”成为阶段教研目标。研究过程中，校级、片级、区级，共有近80节研究课相继开展。我们说，量变引起质变，一定数量级的渐变，积累到一定程度，必然会引起质的变化。的确，教师在有了大量的课堂实践后，逐渐形成了解决问题教学的一般思路与策略，如“丰富‘阅读与理解’的内涵，提高信息理解、筛选、整合的能力”“关注解决问题方法策略的多样”“重视构架解题思路和分析数量关系的能力培养”“拓宽‘回顾与反思’的视角，形成自觉检验、思路迁移的意识”……这些策略相应得到提炼、放大，并为广大教师应用于日常教学。同时，我们发现，在课例研究过程中，教师教学设计的能力也相应提高。

第四阶段，实证深化。随着教研的不断深入，我们发现，如果教师对“解决问题的核心能力是什么”尚不清晰，那么，缺少目标着力点的教学必然乏力。于是，我们将“细化解决问题核心能力结构”作为教研重点与抓手，引导各教研组“选择解决问题核心能力中的一个或几个，进行实证研究”。首先，对选定的某一方面能力做深入的内涵理解；其次，对这一能力做进一步的分解细化。同时，要求经历“前测—课堂干预—后测”的研究过程。通过实证研究，真实了解学生的能力状况，思考教学干预的措施与方法。这一阶段，力图实现教研活动两个方面的转型：一是从“关注教师的教”转向“关注学生的学”；二是从“基于经验”走向“基于实证”。

第五阶段，评价研究。无论是教师的素养要求，还是“解决问题”教学研究的需要，评价研究应该是“项目式”教研的重要方面。为更好地实现微观课堂和总体目标之间的联系，我们希望教师通过对各年级教材中“解决问题”例题的分析，从中观层面，对各年段应培养学生形成的能力目标进行测评，并借助测评情况为教学提供参考。以三年级为例，我们依据解决问题的基本过程，拟定了该年级应具备的能力分解表。一级指标分别为 “信息获取与梳理”“关系分析与表征”“过程设计与执行”“解题策略与创新”“结果反思与评价”，一级指标下设置二级指标，限于篇幅，不做展开。根据每个能力描述，要求教师设计相应的试题，并完成施测与分析。我们认为，这种实践与尝试，最有价值的是带动参与教师对教学内容的深入理解，经历能力水平的分解，经历测评题的编制，经历教学过程的回顾与反思。测评过程的经历，推动了更多教师站到较高的层面上审视“解决问题”的教学目标、教学过程，既看到当下，也布局长远。

上述教研过程，力图凸显“项目式”教研的基本特点：（1）基于教师的已有研究起点；（2）关注项目式教研的有序递进；（3）关注研究过程的亲历体验。

三、构建“校、片、区”多维立体教研机制，促进研究层级的有效推进

教研组织架构，与教研内容、教研路径一样，成为教研成功的要素之一。学校层面，一般按年级备课组、课题研究组来开展活动。区域层面的教研，同样可以按年级分组、教龄分组、主题分组。“项目式”教研，主题已经趋同的前提下，构建校、片、区融合的立体研修模式，自下而上与自上而下相结合，可能是一种较好的方式。除校本教研、区域教研之外，设计了“联片”教研机制。将全区分为若干个教研片区，以“学校就近”“以强带弱”“名师引领”为原则，每一片区设片区组长一名，与各校教研组长一同完成“方案策划”“活动组织”“资料收集”等工作。

联片教研是实现由原来的以校为单位的“小校本”教研向校际间、区域间多所学校“大校本”教研联动转化的一种新的教研机制，它要求建立有效的工作机制，科学划分联片教研区，确定针对性强的工作主题，丰富其内容，拓展其形式，达到校际互动、资源共享、优势互补之目的。

为让联片教研有效开展，还需要注意的是：（1）系统策划，明确主题与任务；（2）反馈统筹，完善过程实施；（3）名师引领，把握方向与深度。

首先，明确主题与任务。教研活动要设置让参与者感到值得思考和行动的参与点。因此，每一阶段，教研组织者需要将任务具体化，并用操作性任务清单方式呈现，如“能力分解与实证研究”阶段，我们提供下面的任务表格，一方面提示研究任务，另一方面有利于阶段性研究成果的积累。

__________学校解决问题核心能力实证研究

其次，加强反馈统筹，完善过程实施。要求每个校级、片区教研组拟定详细的教研方案，由教研策划主持者进行整体统筹、完善，一方面，调整片区的教研方向，避免主题研究中各片区之间内容的重复与缺漏；另一方面，对每个片区的具体内容做操作上的完善，如教研内容是否切题、呈现方式是否合适等。

最后，名师引领，拉高研究的层次与水平。校级、片区的教研，如果缺少引领者，必将使教研走入浅层次、低水平的境地，因此，我们将区域名师、骨干分组，成为各片区的导师，有效把握研究的方向与深度。考虑到并不是每一位名师对项目主题都具有较高的认识，研究初期，我们便组织全区名师与骨干，采用“头脑风暴”“案例分析”“话题辨析”等方式，引领这一层面的教师形成对所研究问题的基本认识，使得片区教研引领者本身的价值理念、认识水平处于较高的层面，促进校本、联片教研中引领的有效。

四、资源众筹共享，提高项目教研成果的辐射力

采用怎样的方式，既有利于教研成果的提炼与总结，又能将研究成果辐射、放大，指导区域内全体教师的教学改进？我们采用“解决问题教学研究小课题评比”“解决问题专题课堂教学评比”，从理论与实践两方面对研究成果进行总结、展示与辐射。

首先，任务促进提炼。以小课题评比为例，要求教师针对小学数学解决问题中的研究问题，展示实证研究的过程，提出鲜明观点，根据一线教师的研究能力与水平，可以结合具体案例阐述观点。活动中，共收到参评小课题98篇，经过文本初评与现场展评，共评选出一等奖10篇，二等奖20篇，三等奖30篇。其中，《里程问题的教学实践和思考》《拨开迷雾见月明——解决问题核心能力之阅读与理解能力》《循序渐进，提升小学生用图形解决问题能力——用数形结合方式解决问题的渐进式教学研究》《追根溯源，慧眼识“金”——低年级学生在“解决问题”中解读信息的障碍分析及应对策略》《运用几何直观类比沟通同类问题特征的实践研究》《你读懂了吗？——四下年级学生数学解题信息读取能力调查分析》等“基于情境、基于实证”的好文章应运而生。实践证明，展开了的教研过程，对于教师的思考力、研究力、表达力，均有十分重要的作用。

其次，成果辐射与资源共享。我们采用“评比”与“教研”结合的方式，将小课题评比设置为“文本成果+现场展评”两个方面，成果报告向全区开放。无疑，个体研究通过区域教研得以放大，成为区域内全体教师的教学指南。同时，教研过程中积累的近百个小课题、近百节研究课，作为区域资源，通过网络平台、专题文集等方式为区域教师所共享。从这一过程看，“教师众筹”的教研理念得到鲜明彰显！筻