农村医学专业人才培养实施分层教学的探索——以湖北职业技术学院为例

赵化军

（湖北职业技术学院医学分院,湖北 孝感 432000）

当前,改善农村医疗服务水平是备受政府、社会和广大人民群众关注的热点话题。在农村医药卫生事业的建设发展中,如何培养高质量的医学人才,并使之在医药卫生领域发挥作用,是工作的重点和难点,这直接关系到保护农村生产力、维护农村社会发展和稳定的大局。然而调查显示,近些年,广大农村地区特别是边远贫困山区乡镇、村两级卫生人才老化、匮乏,农村医学人才出现后继无人的窘境。医学院校培养的本、专科毕业生大多不愿到乡镇卫生院、村卫生室就业,广泛存在着“下不去、留不住、心不安、干不好”的现象,这造成了乡村医生供应链的断裂。基于这种情况,卫生部、教育部于2010年新增设中职农村医学专业,2013年湖北省卫计委批准开办此专业,学制4年。我院为第一批申办成功的院校,当年招生56人,年龄16～48岁,学历有初中、高中、非医学类高职高专毕业生,部分学生已从事数年乡村医生工作。经过一年的教学实践我们发现,年龄与知识结构的巨大差异使教学组织与教学管理存在困难,无差别教学不利于学生的成长。因此,我们针对2014级农村医学专业的学生,开始探索分层次教学,旨在有利于教学组织与管理,调动不同层次学生的学习积极性和主动性。具体措施与效果总结如下。

1 学生分层的依据及标准

2014级农村医学专业新生共198人,生源分布在全省,以本地为主；入校学历差异较大,有初中、高中、高职高专；年龄16～51岁,平均年龄23岁；从事乡村医生工作的43名,占21.7%。分层依据经校内外专家充分讨论,确立为学生的年龄、学历、医学在职年限、文化知识考核成绩及医学专业知识考核成绩5个方面,具体赋值见表1。

考核评分为百分制。文化知识重点考核学生阅读理解能力、高中水平的基础数学与化学知识运用能力及人文知识（法律、政策、历史、礼仪及人际沟通等）；医学专业知识主要考核最基本的人体结构、生理机能及农村常见病的识别与初步处理（不参加者为0分）。学生分层标准：总分20分,8分及以上纳入一个层次,8分以下纳入另一个层次。8分及以上层次多为年龄较大、有职业经历、医学知识水平相对较高、学历较高、文化知识水平较高的学生；8分以下层次多为年龄小、学历低、无专业背景及文化知识水平较低的学生。

表1 学生分层依据及赋值说明

2 确定学制及课程设置

学制及课程设置依据2014年国家颁布的《中等职业学校专业教学标准（试行）》及湖北省卫计委组织制订的《中职农村医学专业指导性教学计划》,结合本地农村卫生实际及学生具体情况,组织专家讨论后确定。专家组由卫计委分管农村卫生工作的领导、县市级医院的医疗专家、乡镇卫生院院长、优秀乡村医生及校内外教学管理专家及一线教师共同组成。我们通过乡村医师协会,围绕乡村医生的工作职责、岗位能力（语言表达与人际交往能力、计算机操作能力、医疗服务能力、公共卫生服务能力、计划生育和疾病康复等）开展了调查,并形成了调查报告。讨论前,将上述专业教学标准、指导性教学计划、乡村医生工作职责及岗位能力调查报告分发给各位专家,并向各位专家详细介绍了学生分层的依据与分层后的学生情况。会议中采用“头脑风暴法”,各位专家充分发表自己的意见,最后进行归纳总结,确定了学制及课程设置。8分及以上层次采用“2.5+1.5”学制,8分以下层次采用“3+1”学制。前者为在校理论学习时间2.5年,医疗机构实习时间1.5年；后者为在校理论学习时间3年,医疗机构实习时间1年。两者学制确定的主要依据是“2.5+1.5”学制学生的人生观、世界观及价值观已基本形成,已具有中职生要求的基本文化知识,具有一定的医学专业知识基础,或者已具有相对较高的学历,接受知识的能力较强。因此可缩减文化知识课程和/或学时,相对减少医学临床课程的学时数。“3+1”学制的学生则相反,应严格按照国家制订的教学计划实施。两种学制课程学时设置的差异见表2。

表2 两种学制课程学时差异

3 分层教学方法与课堂管理的差异

我们对两个层级的学生进行对比分析,发现“2.5+1.5”学制的学生求知欲高,学习习惯好,课堂纪律好,思辨能力较强,探讨问题的积极性较高,但有极少部分学生文化基础知识较薄弱,对接受新知识缺乏信心。“3+1”学制的学生较活泼,学习习惯较差,上课纪律较松懈,不善于讨论问题,部分学生对网络及电子产品有依赖性。对于前者,教学方法主要为问题教学法、探究教学法、案例教学法等；后者主要采用示教法、模拟教学法、强化实验实训等方法。“2.5+1.5”学制的学生课堂秩序良好,任课教师管理课堂较轻松,有充裕的时间针对学生的求知欲望对教学内容进行扩充与深化；对“3+1”学制学生,任课教师需要花费精力维持课堂纪律和课堂秩序,教学内容必须精简,以满足教学大纲的基本要求为尺度。

4 分层教学的效果评价

4.1 教学满意度评价

为了探讨实施分层教学后学生教学满意度的差别,我们调取了2013级未分层教学班和2014级分层后教学班的教学满意度调查问卷,该问卷是每学期随机抽取8名学生,从课程开设、课时安排、综合能力培养、使用教材、师资力量、教学形式、课堂教学管理、教学效果等10个方面对教学满意程度进行评分,分为很不满意、不满意、一般、满意、很满意5个等级,对应20分、40分、60分、80分、100分。综合评分取各项权重值一致计算总平均分（分项满意度差异另做分析）,按5个学期总评分进行对比分析,具体见表3。结果显示：2014级农村医学专业分层教学后,较2013级未分层教学同专业学生的教学满意度有显著提高（F=12.78,P＝0.001）。

表3 两个年级学生教学满意度（分）

4.2 学生考试成绩评价

我院考试试题是从已建立的试题数据库中随机抽取的,阅卷均由课程所有教师按试题号轮流评分,保证了试题难度的均衡性及评分的公平公正性。我们仍以上述随机抽出的3个班级对学生的6门核心课程考试成绩进行分析,结果见表4。结果显示：2014级分层后教学班较2013级未分层教学班6门核心课程平均成绩显著提高（F=8.92,P＝0.003）。

表4 两个年级学生考试成绩（分）

4.3 任课教师对分层教学的评价

我们对所有农村医学专业任课教师进行了访谈,90%的教师认为分层教学有利于学生的成长与发展,有利于学生的管理,有利于针对性的教学设计与教学方法的运用。只是“3+1”学制的学生课堂管理难度大,花费精力多,但针对性的管理卓有成效。

5 分层教学存在的问题

在探索分层教学的过程中我们发现：一是没有大龄学生对班级的有效管理与榜样作用,使得“3+1”学制学生课堂秩序相对更难维持,必须花费任课教师更多的精力；二是许多有乡村医生实践经历者反而比无此经历的学生实习时间更长,出现“有实践经历者更有经验,无实践经历者相对缺乏实践经验”的现象；三是部分人文及基础文化课程的教学使成年人及较高学历者感到多余而不愿意重复学习,如哲学与人生、数学等课程；四是分层教学的效果评价尚缺乏更科学的依据。上述问题的存在可能因制度而产生,比如上级规定农村医学专业学制为4年,“2.5+1.5”学制实际上可变为三年制,但学校无权根据具体情况改变学制；教育部规定中职学生的人文及政治课程必须严格按照大纲要求执行,限制了学校根据具体情况进行课程设置的自由度。分层教学效果除学校自我评价外,还须引入用人单位、服务对象及社会评价等。■