让小学英语课堂中的人文亮点更闪耀

张林娟 凌应强

英语课程就人文性而言，承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观（教育部，2012）。而随着核心素养的提出，使英语课程的学习成为学生磨砺意志、陶冶情操、拓展视野和丰富生活经历、开发思维能力、发展个性以及提高人文素养的过程，更是对一线教师的要求。在众多观课、议课过程中，我们也发现，凡是能让教师津津乐道的课堂，绝不会是语言知识的简单堆砌和重复，而是学生课堂生成丰富、有内涵的课堂，学生思维活跃、乐于合作、能够主动参与其中。而这样的课堂很大程度上来源于教师对学生的人文关注，一方面注重对教材的人文解读，教学中的人文设计，关注学生的思维品质和人文素养；另一方面教师在课堂上对学生能够及时引导，尊重课堂教学中的各种意外生成，进行既科学又人文的处理。

一、以“德”为先，挖掘教材人文信息

人文的课堂离不开情感教育的渗透，但是有些课堂中人文意识的培养过于直接，比如在学了动物这个单元时，教师在课末告诉学生We should protect animals.They are our friends.怕学生不理解，甚至还配上了中文。这样直白的说教可能达不到预设的语言和情感目标，甚至还会增加学生的反感。

教材文本是“育人”的首选媒介，通过深入解读文本，挖掘教材蕴含的人文信息，可以将情感态度的目标与语言知识的学习、语言技能的发展相结合，将德育寓意渗透到教学中，让学生在无意之中获得体验或感悟，达到“此时无声胜有声”的效果。

1.挖掘教材插图的人文信息

修订版PEP教材配有大量的插图，图片信息丰富，有的展现着生活中的场景，有的定格在生活中的瞬间，育人的元素无处不在。

修订版PEP六年级上册Unit 2 Ways to go to school Read and write有一张插图，Wu Yifan的爷爷生病了，机器人Robin在床前读故事给他听，多么温馨的画面。我们的孩子都是习惯了家长安排，习惯了“索取”，生活中很少可以主动为他人做事。教师可以通过这样一张图，问问学生：What do you think about that?从而让学生感知：自己也应该像Robin爱爷爷一样，爱自己的家人，可以照顾家人，而不是一味地只会让别人照顾自己。

2.挖掘教材情境的人文信息

教材同样提供了大量的情境，有的是独立的，片断的，有的是完整的，串联的，有顺序发展的。教师在教学中需要关注情节之间的联系和发展，特别是单元内情境的承接和发展。

六年级上册在Recycle 1中，给大家呈现了一个情境：一个小男孩和妈妈走散后迷路了，Wu Yifan和Robin遇见了，主动上前帮助。他们不仅帮小男孩过马路，而且为了哄他不哭，还给他唱歌，最后把他送到警察局，请警察帮忙。教师可以通过让学生扮演人物角色，体验其中的情感——找不到妈妈时的惶恐和不安，帮助人时的快乐，从而让学生充分意识到：要懂得自己照顾自己，对于身边的弱者，要主动帮助和爱护。

3.抓住教学语句的人文信息

教材中很多的语句都有话外之音，弦外之意，并不仅仅停留在语言知识的认知上，需要教师多关注，善于挖掘。

比如三年级上册Unit 5 Let’s eat Part B对话中的语句Can I have some water,please?Please这个单词蕴含的是礼貌用语，在语句操练时却常常被忽视。

比如六年级上册Unit 3 My weekend plan Part A对话Mike打电话约Chen Jie看电影，但是Chen Jie刚好没空，Mike说I have to do my homework now。Mike在给自己一个台阶下，教材的这个设计是在培养交际策略。

4.深入挖掘语篇背后的人文信息

语篇背后蕴含的故事，需要教师深读文本，理解编者的意图，结合教学实情确定是否需要处理。

六年级上册Unit 3 My weekend plan有一篇讲中秋节的文章，主要介绍了中秋节那天大家都将很忙碌的情景，晚餐前阿姨将会为大家做月饼，奶奶将会讲嫦娥的故事，大家将聚在一起享用丰盛的晚餐，但是唯独没有说到爸爸妈妈将要做什么。深入解读教材后，我们就可以从文本的意思推断出，爸爸妈妈肯定是在忙碌着为大家准备晚餐，所以这里就可以对孩子进行德育渗透：What will father and mother do?How do you know that?And how do you feel?让学生进一步感受这种爱，或者让学生说说平时父母是怎么样疼爱自己的。经过提点，学生才会意识到父母默默的爱。

教材编排也体现了人文性目标的阶段性。比如三年级的对话插图中展现的只是要求学生主动打招呼，养成良好的生活习惯，不挑食、会分享。而六年级时则要求学生不仅自己独立、主动承担家务等，还会帮助他人，包括为他人指路、舒缓情绪等。

二、以“生”为本，发展学生思维能力

人文的课堂应该是学生思维活跃的课堂，教学相对开放的课堂。课堂上教师要给予学生思考的时间，并给予适当的引导方法，激发学生的思维、发展学生的能力。教师要培养学生的思维，促进学生灵动丰富的语言输出，培养学生的思维能力，成为课堂的关注点和主旋律。

1.培养词汇的多阶思维能力

（1）培养词汇的音形义的基础思维

音、形、义是构成单词的三要素，学生不仅要以掌握单词的音、形、义为目标，而且要通过以音、形、义相结合的方式来学习单词。学习新单词离不开记忆，记忆的秘诀在于建立与记忆对象相关的联系（陈静波，2012）。

推测音义：随着直拼法的深入推进，学生已经能够直接拼出一些规律简单的单词，基本能实现“见词能读”。在词义推测方面，可以以旧知引出新知，比如在教学post card的时候，可以通过这样的句式去渗透：We can go to the post office to buy a post card。

关联形义：在教授词汇时，教师可以通过图片、食物、视频或动作等直观的手段帮助学生理解单词，刺激语言的输出。比如在教学三年级下册Unit 3 At the zoo Part A中fat,thin,tall,short四个单词的时候，教师先通过夸张的单词形状的呈现，fat单词胖胖的，thin的单词瘦瘦的，tall的单词高高的，short的单词矮矮的，让学生初步感知。

在巩固词汇时，教师可以通过让学生对词汇进行分类、汇总等方式，以点带面，激活学生的分析性思维。

拓展运用：机械地呈现和操练词汇都只是对词汇音、形、义表层意思的掌握，无法构建词汇在语境中的运用。比如我们来看以下两组对话：

对话A似乎是情境操练，实质上是机械呈现和操练。而对话B中,在教师的引导下，学生尝试着使用了“多想一点，多说一句”的策略，学生思维得到激活，能主动从summer联系到swim in the sea with dad，作出积极回应。

（2）利用教材插图引发学生对词汇的深层思考

比如在教学三年级下册Unit 3 At the zoo Part A 词汇部分呈现了两只猴子（thin，fat）和两只长颈鹿（tall，short），fat的猴子一手拿着香蕉在吃，一手抓向苹果，而thin的猴子只能眼巴巴看着，想吃香蕉。教师可以让学生看图描述，关注图片的细节。学生输出：

S1:Look at the thin monkey.It’s hungry.

S2:Look at the fat monkey.I don’t like it.（为什么I don’t like it呢？引导学生思考并将“胖猴子不愿分享”的心理表演出来。）

（3）利用词汇铺排情境，激活学生情境性思维

大部分情况下，教材中的词汇板块是静态场景，但有时候会将词汇串联成情境。六年级上册Unit 6 How do you feel?Part A词汇部分学习angry，afraid,sad,worried,happy这五个表示情绪的单词的时候，设置了完整的情境，Sarah生气的时候，猫害怕；猫病了，Sarah伤心；猫爬到树上下不来，Sarah担忧；猫下来了，大家开心了。教师在教学这部分时候，可以多问一个Why?Why is Sarah angry?Why is the cat afraid？引导学生更多地去关注情境中的细节，刺激学生思维，激发语言输出，更让学生体会Sarah和猫紧紧相连的情感。

2.对话教学中的多维思维能力

三四年级的对话一般配有四五张情景图，语言文字则比较少，而五六年级的对话以文字为主。因此，在教学三四年级对话的时候可以多关注图片信息，激活思维，尽可能丰富语句的输出；教学五六年级对话时，需要多关注对话中的语句、情节发展，激活学生的思维。

（1）向前预测对话

预测是思维训练的方式之一，在对话教学中我们可以用来让学生预测语言的输出、预测情节的发展。

看图预测对话内容。三四年级的对话情境图丰富，教师可以在呈现对话内容之前，让学生通过合作的方式，先看图预测一下图中的主人公都在谈论什么。比如在教学三年级下册Unit 3 At the zoo Part A部分对话时，教师可以让学生看图输出。教材中的原句第一幅图是Look at the giraffe.Wow! It’s so tall.而学生看着图片输出的是Wow,look,a giraffe.Yes,it’s so tall.第二幅图的原句是A bear!Ha! It’s short and fat. 而学生输出的是：Look at the bear,it’s funny! Oh no!/Look at Zoom! Haha!每个学生有不同的思维，即使看到同一张图片也会有不同的想法。而且看图输出有助于学生更多地关注图片的细节信息。

依据情节预测结局。五六年级的对话很长，语句丰富，甚至情节都会一波三折。教师可以通过呈现一部分对话，让学生预测情节的发展。比如在教学六年级上册Unit 6 How do you feel?Part B部分的对话时，先呈现前半部分的对话，当Sam得知爸爸生病了，不能去动物园的时候，说Oh,no!教师可以让学生预测针对Sam这样的情绪，演一演妈妈和Sarah分别会说什么，做什么？学生输出：

Mum（给了Sam一个拥抱）:You are a big boy now! We can go next time.

Sarah（拍了拍 Sarah的肩膀）:Don’t be sad.Father and Mum will be sad.

（2）向后续编对话

教材中有很多意犹未尽的瞬间，给读者留下想象和语言输出的空间。

依图片接续。三年级上册Unit 4 We love animals Part B对话部分是Mike和他同学一起看杂技表演。舞台上第一个出场的是一只小狗，后面接着出场的是熊猫、小猪、鸟。教材中只安排了谈论dog。教师可以让学生接续话题，继续谈论舞台上的其他动物，甚至还可以想象这些动物出场后，后面是否还有动物出场，激活学生的思维。

根据句子接续。教材中有些语句的结局同样给人留下思考的空间。比如五年级下册Unit 1 My day Part B的对话描述了Sarah买菜的情境，文中的shopkeeper和她闲聊周末的活动。Shopkeeper得知Sarah周末很忙，就建议Sarah说You need a robot to help you! 教师就可以引导学生去讨论“What can a robot do for Sarah?”激活学生的思维，延伸话题。

根据话题接续。六年级上册Unit 4 I have a pen pal Part B对话部分讲到Wu Yifan在给他的笔友John发电子邮件，John得知Wu Yifan的笔友也叫John，且和自己有相同的爱好时，也想和对方成为朋友。他问Wu Yifan他能不能也和John交笔友，Wu Yifan说Sure.Why not?教师就可以顺着这个话题让学生说一说John会写什么内容的电子邮件给另一个John。

（3）中途改变对话

对话教学注重语句的主动运用，而不是简单模仿背诵。学生在表演对话时，是演绎话题而不是背诵语句。教师在让学生表演时，需要鼓励其使用不同的语言输出。

同图不同句：比如在教学四年级下册 Unit 4 At the farm Part A部分的对话时，第一幅图Mike和Sarah看到胡萝卜说Wow! They are so big!但学生会说：Wow! So many! They are orange.教师要鼓励学生多样形式输出。

同句不同篇:比如在教学六年级下册Unit 3 Where did you go Part B部分的对话时，教师可以示意学生通过Where did you go?Who did you go with?When did you go?How did you go?What did you do?几个关键问句来谈论假期。学生就可以基于问句构建不同的对话语言输出。

同题不同篇：比如在教学六年级下册Unit 4 Then and now Part B部分的对话时，文本讲的是人的change,教师可以让学生围绕Changes的话题，谈论家人的变化、家的变化，学校的变化、城市的变化等。

3.语篇教学中的多态思维

小学英语阅读教学过程是教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程，教学任务还处于培养基本阅读素养的基础阶段（陈静波，2012）。然而，很多教师在教学这个板块的时候会太过关注阅读理解，甚至关注高级阅读策略，而忽视基础语言技能的训练和思维的激发。

（1）利用语篇开展口头复述，培养直接思维

语篇的口头复述是对语篇理解掌握程度的反馈，也是锻炼学生语言重组和运用的能力。课堂上教师可以通过提炼关键词、板书、思维导图等形式辅助语篇的口头复述，激活思维能力和发展语用能力。

六年级上册Unit 6 How do you feel的读写语篇是一个小故事：一个晴天Robin想坐到草坪上，一只小蚂蚁请求他不要坐，说有一天可以帮助他；然后在一个雨天，Robin陷入了泥里，蚂蚁和它的朋友们一起把Robin从泥里面拉出来。教师可以依据时间发展的先后顺序，把语篇内容的关键词板书在黑板上，通过表格梳理如下：

Weather Robin the Little ant sunny sit,hears,says afraid,help rainy stuck in the mud,worried,hears help,strong,pull...out of the mud

语篇理解完之后，再让学生根据表格中的板书进行语篇的复述，鼓励学生运用不同于教材的语句。学生的语篇输出和语句构建完全不拘泥教材。

（2）挖掘语篇交互功能，培养动态思维

语篇教学中，教师对阅读策略关注得较多，往往容易忽视和学生的语言交互。加上阅读策略的渗透都以问答式居多，师生之间的交互形式相对单一。教师可以根据语篇的特点或内容结构组织一些合作活动，增加学生学习的快乐体验，激活思维。

表演语篇中的经典片断：比如在教学六年级下册Unit 4 Then and now的语篇时，就可以让学生演一演。该语篇主要围绕Wu Yifan的一个梦展开。Wu Yifan做了一个梦，共包含三段话。第一段中，他和爸爸还有他们家的小狗Max跑步比赛，可是他跑不快，他很担忧。第二段中，Wu Yifan喝了神奇药水，能快速奔跑了。第三段，快到终点时他摔倒了。这个语篇中还有一些心理的独白，可以让学生在演的过程中用自主的语言表达出来。

抓住语篇中的细节或转折点，生成合作，激活思维：在这个语篇中，Wu Yifan先是跑不快，而后又跑得很快。教师可以抓住这个转折，让学生思考Why did he run so fast?激发学生的思维。教师还可以提供一些动词给学生如felt,drank,gave,said让学生有需要时可以使用，组织四人小组一起讨论，排演出这个故事。其中有一组是这样呈现的：

S1:Liu Xiang gave Wu Yifan some Coca cola.

S2:(passes the bottle)Here you are.

S3:Thank you.(drinks it)

S1:Wu Yifan drank it and then ran very fast.

在这一课的表演中，学生的合作能力、想象能力和创作能力都得到了激发。

（3）梳理语篇信息，培养逻辑思维

六年级上册Unit 4 I have a pen pal Read and write的文本形式是告示（Notice），文本共呈现了四张告示。教师引导学生对四个告示内容和表达形式进行梳理，帮助学生厘清了告示的基本要素和写法（如下图），然后让学生进行模仿制作Notice，在制作中提升运用能力。

When &Where How The title Who What hobby Notice1 Shall we Notice2 Goal!Goal!dance! Amy dancing Sunday 1 p.m. 334 5567 John@pep.com.cn Notice3 Notice4 Goal! John playing football Sunday&playground

（4）描绘语篇内容，培养联动思维

以上述六年级上册Unit 4 I have a pen pal Read and write为例，在学生梳理信息之后，可以让学生仿照教材的样例制作海报。

以下是我校学生制作的Notice Board，学生完全不拘泥于教材，敢于创新。

类似的形式，教材中还有一些英文邀请函、贺卡制作活动，也可以放手让学生实践。

（5）延续语篇话题，培养创新思维

五年级下册Unit 4 When is Easter Read and write部分讲的是两只小猫的生长过程，学生读后感叹其可爱与成长的神奇。教师可以抓住学生的心理，让学生进行拓展阅读，查阅或搜集人的生长过程、植物的生长过程、感受世界万物生长的奇妙，体会生命的美好，并通过摘录和简单表达的形式进行描述，拓宽学生的思维。

三、以“活”为魂，科学人文处理意外生成

不管教师在备课时有多么全面的预设，对学生回答的预设，对教师话语精练程度的预设，对教学环节的过渡的预设等，在实际课堂教学中，仍然避免不了如场地变换、学生不同等原因出现的一些课堂“意外”。尊重和处理课堂意外生成，尤其能体现教师的人文意识。

1.当预设高于学生认知，可尝试小组合作头脑风暴

课堂中，经常会遭遇到“意外”，比如新的教法，学生不熟悉或者教师的语言高于学生的认知，课堂上就会出现冷场和学生不知所措的局面。这个时候教师如果能处理得好，无疑是课堂的精彩生成，如果处理不好，可能还会影响下一个教学环节的继续。

在教学六年级上册Unit 3 My weekend plan Part A的对话时，教师第一次给学生渗透对话教学的微策略（如下图），让学生比较教师呈现的两个对话，喜欢哪一个，为什么？学生都说喜欢B，因为B要长？笔者追问长在哪？教室里开始冷场。于是教师让他们小组合作进行讨论，去找找那些使得对话B变长、变丰富的句子。于是学生输出对话B有两个问句，而且多了很多评价语、委婉的过渡语，比如Sounds great! Have a good time.I have to do my homework.最后师生一起总结出两个能把对话变长的办法：多提问句，多表达自己的想法，让对话更加真实。在接下来的运用对话策略编对话的过程中，学生的语言思路就拓宽了，他们会根据教材中的评价语类比式输出That’s nice/interesting/great...Sounds good/nice/amazing.Have a nice/happy time等来组织对话。

通过这个案例，笔者发现，在教师和学生一对一的状态下，学生有时候会感到拘束，特别是当问题比较难时，更不敢轻易作答。此时，让学生先在小组内讨论一下，一方面有助于缓和和调节学生紧张的情绪，避免冷场的尴尬。另一方面，同伴相互讨论，有助于思维的碰撞，相互补充和肯定答案，刺激学生语言的输出。

2.不同于预设的学生输出，师生点评丰富生成

因为教师语言的开放性，或教学中提供图片的丰富性，学生的关注点也会有不同，从而输出与教师预设不同的语言。

（1）图片细节生成的意外

在教学三年级下册Unit 5 Do you like pears时，一位教师呈现了很多水果的卡通画，其中有一个梨子上是一张笑脸。两个学生上台输出：

S1:Do you like apples?

S2:No,I don’t.I like pears.A happy face.

可见学生2的思维非常活跃，但是在课上，教师没有给予及时的点评，后面的多组对话还是在围绕基本句型展开。如果教师可以引导一句：Yes,a happy face on the pear.It’s funny.I like pears,too.那后面再请上来表演的对话将会丰富很多。

（2）开放性问题生成的意外

每一个学生都是不同的个体，生活经历不同，体验不同，在面对同一个问题时脑海中也可能产生不同的图像。

在教学三年级下册Unit 3 At the zoo这个单元时，教师说了一个谜语：It’s black and white.It’s fat.一个同学猜：It’s a dog.其他同学的第一反应是No,it’s a panda. 但事实上 It’s a dog. 也是可能的。教师及时关注这个意外输出，让全班静下来等他把话说完，他说他看见过黑白狗。不轻易否定别人是对学生的尊重，也是对其他人的尊重。在后续的课堂教学中，教师再一次用这个谜语让全班同学猜，引导学生使用 maybe，如 Maybe it’s a dog/panda/cow.

（3）语言运用中生成的意外

同样是三年级下册Unit 3 At the zoo，教师为了拓展语言，让学生描述人物。于是有一个学生站起来让大家猜谜语：I have a friend.She is tall.She is black,but beautiful.I love her.其他学生猜出来是自己的英语老师。虽然被学生描述为black，但是教师脸上还是洋溢着微笑，先是表扬了学生语言运用的创新，竟然能想到用颜色词来形容人，接着指出了中国人说长得黑不是颜色的“黑”，英语中要用dark（颜色深），并向全班教授了这个新单词。该学生自嘲：I’m dark but I’m lovely. 另外还给学生拓展了黑种人和黄种人的英语表达方式。

由此可见，教学中的课堂意外生成好似教学中变奏的音符。不害怕、不避开课堂中的意外，尊重学生的生成，是尊重个体、实现人文课堂的方法。