指向学科关键能力的历史学科课堂教学实践探索*

戚逍逍

(常州市戚墅堰高级中学 江苏常州 213000)

一、历史学科关键能力要义阐释

关键能力包含于又不局限于核心素养，一旦某个学科素养偏向于学科能力时，我们对学科关键能力的提炼不能仅限于某一能力素养，而应从整体的学科核心素养内涵中寻找“能力”元素，甚至从素养概念的外延中寻找学科“能力”的重要元素。

当我们从学科素养中提炼关键能力时，容易被“历史解释”这一“核心能力”吸引，以为对历史学科关键能力的提炼，仅从“历史解释”的范畴搜索关键词，这就窄化了历史学科关键能力要义。事实上，作为“核心思维”的时空观念、作为“核心方法”的史料实证，同样具备了重要的学科关键能力，甚至，在更侧重于“必备品格”的 “唯物史观”、“家国情怀”，也不乏“历史思维”“价值判断”“情感体验”等“能力”要素。

2017年版高中历史课程标准已经颁布，以核心素养为课程目标的新课标对学科能力提出了更具体的要求，我们从中可以发现一些共性的、高频的关键词：

1.叙述：唯物地叙述；用不同时空划分方式叙述；以史料中有效信息为依据进行叙述；历史解释本身既叙述。

2.辨析、评价、判断：根据时空构建关联；判断史料真伪；评析和判断历史解释；评析和判断现实问题。

3.解释：唯物地探究历史；在时空框架下解释史事；基于史料实证解释历史；从历史现象中解释历史因果；从历史中解释现实问题。

同时可以看到，历史学科能力的范畴不仅仅限于历史，更关注现实问题，所谓“以史为鉴”，既是历史的学科能力要求，也是历史学科的价值诉求。

我们基于学科能力模型界定：学科关键能力不是从某一素养中提炼而来，而是从学科核心素养中寻找学生关键的、具有学科特点的、素养性的特殊能力。

通过素养框定，对读图、整理历史结构等学科“技能”进行辨析；通过课标要求分层，把“识记”、“知道”、“了解”等历史“知识”要求与“能力”区分，可以说，提炼出的“叙述”“评析”“解释”三大关键词，符合“关键的”、“具有学科特点的”、“素养性的特殊能力”等要义，这些能力作用于过去，更运用于现实与将来。而基于历史学科素养的学科关键能力具体内涵和表现，我们还需从课堂实践中进一步提炼。

二、历史课堂教学实践中关键能力的提炼

1.基于时空观念的课堂实践

案例一：地图中的“新航路开辟”

根据2017版新课标对时空素养培养的要求：知道特定的史事与时空的联系；按时空要素，建构历史事件、人物、现象之间的关联。(6)

教师在讲授人教版必修二第5课《开辟新航路》的内容时，往往遇到不小的挑战：在学生原有的知识结构中，一是对欧洲史有一定的陌生感，其次对中世纪的历史也缺乏了解，更存在海洋文明和黄河文明的价值观差异，与“新航路开辟”相关的时空观念是很薄弱的。

交大附中彭禹老师对《开辟新航路》一课的设计堪称经典(7)，笔者借鉴了彭老师教学设计中对地图的运用，在讲授新航路开辟的背景时，用T-O地图、托勒密地图、托斯堪内里地图进行时空定位，展示时人对世界的认知、当时具备的客观条件、生产力水平、时人的诉求(“有什么”、“要什么”)，甚至对哥伦布阴阳差错发现“新大陆”的客观原因的解释(“为什么”)，学生都可以通过地图，得以获得直观认知。

图1 笔者《开辟新航路》课件截图1T-O地图和托勒密地图

图2 笔者《开辟新航路》课件截图2：托斯堪内里地图

学生通过读图，了解开辟新航路的特定时空背景和历史事件的因果联系，尤其是托斯堪内里地图的错误计算，谬误导致不同的历史轨道，学生在进行历史叙述和解释时，当注意到一副地图呈现的是特殊的历史时空下才能发生的偶然性事件，但多幅地图的演变，却又呈现了历史的发展的必然结果。

如果说“读图”是历史学科的学习技能，那么在叙述和解释历史时能够运用历史地图构建联系，深入认知考察历史事件，并将此项能力运用于认识现实世界，可以认为是学科关键能力的体现了，这也正是时空观念素养的重要组成部分。

二、基于史料实证的课堂实践

案例二：文物鉴赏中的辨伪和实证意识

笔者曾基于学生艺术素养、审美情趣的养成，对人教版必修二第2课《古代手工业的进步》进行了解构和整合。(8)

图3 笔者《古代手工业的进步》课件截图：官哥难辨

本课以“史鉴传世美”为主题，从当年的故宫"文物门"事件——哥窑瓷盘被毁，造成“官哥难辨”的后果作为导入，营造了文物考据、史料实证的氛围。

文物作为史料的一种，只是历史课程内容中，少有对文物史料的广泛运用，学生平时获取的史料信息更多是文字、图片和影音，可以说，《古代手工业的进步》具有其特殊性，是较为难得的多角度接触不同史料的课题题材，学生可以通过课堂展示、博物馆参观、文物鉴赏类节目推荐等多种方式，不同渠道了解到史料的多种类型。

本课导学设计中，虽不以史料实证为主要目的，但学生恰恰是通过对史料的辨伪和信息提炼，自主对文物进行历史的叙述、评析和解释。

三、基于历史解释的课堂实践

案例三：质疑“一本书，两个国家，两种命运？”的历史解释

在人教版必修三第14课《从“师夷长技”到维新变法》的教学设计中涉及对《海国图志》的深入探讨，首先教师提供材料1如下：

一本书，两个国家，两种命运？

《海国图志》1842年出版，20年五次印刷，大约1000册左右。当时全国绅士大约150万，有读书能力的大约350万。此书出版后传入日本，1854年日本翻刻了《海国图志》60卷本，争相购读。 一共印刷了15版，价钱一路走高。《海国图志》出版25年后的同一天，即1868年1月3日，日本开始了明治维新运动。

导学：《海国图志》在中日不同的际遇，说明了什么？

学生往往通过这则材料，判断两国不同的国情，并以此反感满清的颟顸与迟缓。但教师进一步提供材料2如下：

图4 笔者《从“师夷长技”到维新变法》课件截图

新出现的史料至少说明如下两个问题：

(1)《海国图志》之前之后，尤其是之后，依然有关于西方知识的书籍出现，并有可能畅销，所以，《海国图志》遭受冷遇或攻击，并不表示“向西方学习”的断裂。《海国图志》的不畅销，也可能是因为国人有其他的选择——例如，徐继畬的《瀛寰志略》更为畅销，郭嵩焘、薛福成等外交使馆与洋人打交道，首选《瀛寰志略》作为参考书目；

(2)从《海国图志》出版到扩充百卷，持续多年，二十年后的中国即开展洋务运动，从对《海国图志》的借鉴来说，中日的时间反射弧都有20年左右，且中国国土面积大，城乡之间、东西部之间的差异性非常大。

“一本书，两个国家，两种命运？”是历史教师常用的史料，但这种刻意的对比是否有理有据，足够客观？我们需要提供更多历史信息，对某种历史解释进行探究学习，这对提升学生相关学科关键能力有很大助益。

三、基于课堂实践的学科关键能力建模

“关键能力”首先不是具体的技能和知识，这使得我们必须在历史学科能力中摒除知识性、技能性的学科学习目标和要求，尝试思考更具学科特色的思维和认知方式。

20世纪90年代中期美国历史科国家课程标准中提出的历史教育目标，提出了两种形式的历史教育目标，一是历史思考(Historical Thinking)，另一是历史理解(Historical Understanding)。其中“历史思考”指按时间顺序的思考、历史的领悟、历史的分析与解释、历史的研究、历史的问题分析与决策。

以目标提炼能力，是一种可以借鉴的探索方式，基于核心素养的课程目标为学科关键能力提供结构和分层的线索，由此可以尝试构建一个关键能力的提炼模型：

图5 基于核心素养的历史学科关键能力建构模型

课堂实践是进一步挖掘学科关键能力的具体内涵和表现的主要途径，在课堂实践中，我们注意到，知识点记忆以外，学生在每一个历史课堂所表现出来的对史料的叙述、辨析、评价和解释能力正是历史课程最根本最关键的学科能力，当学生以历史思维和意识解释历史学科以外的人、事、物，并跨越过去与现实的鸿沟，历史地对现实进行叙述、评析和解释时，正是历史学科价值得以彰显的时刻。

历史学科关键能力的建模有助于在课堂实践中探索提升关键能力、养成学科素养的策略，故在对历史学科关键能力的具体内涵和表现进行进一步研究的同时，思考提升关键能力的教学方法和策略，将是很有必要也很有价值的课题。