美国城市教师驻校项目中教师实践共同体研究

摘 要：教师专业发展决定着教育教学的质量。在温格所提出的实践共同体理论视角下，美国城市教师驻校项目中的教师实践共同体基于情境学习的知识观，力求理论与实践的平衡。教师实践共同体以平等合作对话的方式，将共同体成员由边缘参与引领到完全参与，使整个共同体成员合力为共同愿景而努力奋斗。该实践共同体的建立有助于丰富美国城市驻校教师的实践性知识、提高教师实践能力、促进教师合作对话等。该项目中的教师实践共同体为我国师范生实践能力的培养提供了新的思路，对我国教师教育的发展有一定借鉴意义。

关键词：教师实践共同体；城市教师驻校项目；教师培养

一、教师实践共同体的内涵

1887年德国社会学家斐迪南·腾尼斯在其著作《共同体与社会》中提出“共同体”一词，共同体的本质是现实的和有机的生命结合，这些结合是一种积极关系，通过这种积极关系而形成族群，拥有统一的对内或对外作用。[1]人们就是简单生活在包容着紧密与亲密关系的共同体中，在共同体中，人们需要承担相同的责任，休戚与共。共同体并不是简单的几个人组成的群体，它与群体的区别在于共同体成员有共同的愿景、共同的行为准则和共同的价值观等，以及成员之间能够经常互动和交往。[2]20世纪90年代，共同体的概念进入到教育学领域，衍生出许多相关的概念，如：学习共同体、实践共同体、专业共同体等。

（一）实践共同体的内涵

1991年，人类学家莱夫（Lave）和温格（Wenger）在其著作《情景学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）中首次提出“实践共同体”的概念。基于对知识观的探讨，知识的情境性研究使得情境学习理论得以发展。此外，由于人们不满现行的学校教育实践，因此需要一种能解释发生在学校外的学习理论，情境学习理论得以发展。[3]20世纪中叶，英国犹太裔哲学家迈克尔·波兰尼（Polanyi）指出人类的知识分为明言知识（articulate knowledge）和默会知识（tacit knowledge），明言知识指的是已经形成的知识，如书面文字、图标或数学公式。而默会知识也叫做隐形知识，表示未成形的知识，难以用书面文字表示出来的知识。[4]波兰尼认为，默会知识具有经验性和情境性的特点，可通过有目的模仿习得。因此对此类知识可以通过如传统的师徒制来掌握。莱夫和温格正是因为对现行的学校教育有所质疑，企图找到一种能解决认知与实践关系的学习方式。于是从尤卡坦助产士、Vai和Gola两地裁缝、海军舵手以及屠夫四种不同的学徒制得到启发，情境学习中的实践性知识可通过如学徒制在具体的实际情境中学习获得。因此，实践在个体与共同体中是极其重要的，此时的共同体并没有明确的边界，个体在共同体中的实践活动不受限制。[5]以共同体概念为基础，“实践共同体”一般是指在实践情境中的共同体，而“教师实践共同体”可以理解为以学校为基地，学校中的新手教师与成熟教师（包括指导教师、专家、教师领导者）以一系列合作对话的方式互动沟通，促进教师认知与实践能力平衡发展的共同体。

1998年温格（Wenger）在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》（Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity）指出实践共同体的三个重要维度。如图1：

实践共同的第一个特点是共同参与。实践共同体不是产生并活动与真空中，而是由于其成员在实践中的相互沟通协商存在。人们一旦获得参与到实践共同体的资格，即合法的参与，就可以在共同体中做任何合乎共同体准则的事情。这个资格的获得需要不断地相互接触交流。实践共同体成员并不是由特定的群体组成，与“群体”、“小组”、“关系网”不同，它是由相互沟通合作的成员自动组合而成。这种看似自发形成的关系包含了成员对共同目标的理解、对共同价值的追求、对共同事业的坚持。在动态的共同体中，成员的关系并不是一成不变的。实践共同体的第二个特点是共同事业。成员为了共同的事业连接在一起，因此在处理同一个件事情上有多种视角的出现，正是这种多元性体现了共同体的包容性。实践共同体不是一个独立的实体，它在历史、文化、制度的大背景下发展起来，这些因素犹如一把双刃剑，一方面促成了实践共同体的多样和包容，另一方面共同体又受限于这些因素。如何有效地利用共同体的资源，把握共性和个性的关系是成员需要考虑的一个重要方面。同时，在共同事业中，建立成员间的问责制尤为重要。成员相互监督问责，将责任义务明晰，使得共同体成为一个具有影响力的组织。最后技能共享。实践共同体中所要求的技能包括日常的工作生活技巧、语言和工具的运用、处事方式、故事、手势的运用、动作的协调标准程度以及对共同体的准则的理解等。技能的共享使共同体成员拥有表达自己成员身份的一致方式，体现了共同体的同一性。[6]

（二）实践共同体的要素

实践共同体包含身份与参与两个关键要素。在学徒式学习中，学徒在参与的过程中由最开始看着师傅做工，渐渐上手做一些简单的任务，到最后能熟练地完成师傅交予的工作。在这个过程中，徒弟身份随着参与的程度而转变，参与程度越高，熟练度越高，身份也就随之改变。同样，师傅在教授学徒实践知识的过程中逐渐由熟练到精通，伴随着的身份从熟手转变到专家。身份的转变与参与程度成正相关，二者同时进行。动态的实践共同体中，“合法”意味着获得进入共同体的身份，拥有合法身份就意味着拥有相应的权力，“边缘性参与”与“中心参与”以及“完全参与”意味着在合法的基础上拥有权力的程度。边缘性参与指新手处于共同体的边缘位置，此时的边缘参与并不表示一种消极的参与状态，而是指新手最开始进入共同体时所处的状态。中心参与指在共同体中有一个中心或核心位置，此时的中心多表示利益或权力中心，新手或能到达这个核心位置。完全參与指新手在获得相应权力后在整个共同体中的位置。[7]如图：

本文所探讨的教师实践共同体中“合法的边缘性参与”，指的是新手教师（以下简称为新教师）在获得进入该共同体资格后，由教学实践的边缘性参与过程逐渐到能够独立进行教学。在这个过程中，参与位置的变化将带来身份的变化，新手教师逐渐向成熟教师以及专家教师转变。

二、美国城市教师驻校项目中教师实践共同体

美国城市教师驻校项目是由美国大学、学区中小学、第三方非政府组织联合开展。该项目招收具有从事教学工作意愿的大学本科毕业生进行驻校培训，驻校期一般为一年，在一年内驻校生将参加由地方大学提供的硕士课程并接受中小学提供的实地指导。驻校期结束后，合格者将获得相应的硕士学位以及教师资格证。[8]其中纽瓦克·蒙特克莱尔教师驻校项目（Newark Montclair Urban Teacher Residency）是美国城市教师驻校项目中具有代表性的教师驻校项目之一。该项目为纽瓦克州培养了优秀的中小学教师，也为学区留下了充足的教学资源。同时，纽瓦克城市教师驻校项目构建了有效的教师实践共同体，使得教育理论在驻校学习实践中的到验证和发展，丰富了教师实践性知识，促进教师专业发展。

（一）教师实践共同体的目标与动力

1.以提高教师教学能力，丰富教师实践性知识，促进教师发展为目标

最早对教师实践性知识进行系统研究的英国学者艾勒芭兹（Elbaz）认为教师实践性知识是高度经验化和个人化的，以特定的实践环境和社会环境为特征的知识；是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科等类型的知识。这类知识具有情境性、经验性、实践性的特点。[9]教师实践性知识大多是默会知识，驻校生对指导教师的默会知识通过对指导教师的观摩等习得。美国城市教师驻校项目以促进认知与实践平衡为目的，加强对驻校生实践知识的培养。驻校生进驻到学区中小学，感受真实的教学情境，并接受有经验的、专业的指导教师指导。NMUTR项目中对驻校生的实践能力培养主要分为以下三个时期（如下表）；

驻校生在驻校前期，以观摩指导教师给学生上课的方式为主掌握实践性知识，这个阶段称为观察期（hellovisit）。在观察期中，驻校教师会有效利用如摄像机等多媒体设备进行课堂记录，并在课后与驻校生分享讨论。第一阶段的过渡期中，驻校生走到学生中间与学生沟通交流，包括与学生熟悉后对其家庭状况、兴趣爱好、日常生活的了解。由于美国学区学校中少数族裔的学生占有一定的比例，所有驻校生需要特别了解这部分学生的家庭背景以及心理状态。这部分工作对于驻校生很重要，对学生的前期了解会为之后进行授课打下良好的师生氛围基础。到第二个阶段NMUTR项目为学生教授理论知识与实践方法课程。在实践方法的课程中，驻校生学习教师学科教学知识（PCK），包括课堂安排、课程设计以及具体教学方法的运用。[10]进入过渡期时，驻校生与指导教师合作授课，指导教师与驻校生共同进行课程计划与课堂设计，并进行深入的讨论。此外指导教师具体指导驻校生进行教学，提高驻校生的教学技能。到第三个阶段指导教师不再对课程设计进行具体指导，只为驻校生的课堂设计提供建议和反馈，驻校生需要自己独立完成课程计划与课堂设计，并进行独自授课。

2.以促进新教师身份完全转变为内在动力

在前期的课堂观摩中，驻校生不仅仅是在教室里观察指导教师授课，同时会与指导教师以及学生进行互动。这个阶段的驻校生类似于指导教师的助手，进行课堂教学的辅助性工作。从通过考核获得驻校生身份到成为指导教师的助手，再到成为熟练的助手，从新手教师到成熟教师最后成为专家教师，驻校生不断地进行身份转变，在教师实践共同体中从合法的边缘性参与者到成为完全参与者。身份转变意味着地位和空间的变化，驻校生渐渐获得课堂自主权，与学生交往空间增大，获得课堂把控权，处理教学情境中复杂问题的机会扩大。指导教师不仅是为驻校生传授实践性知识的教师，更是密切关注驻校生状态的心理辅导教师。驻校生在身份不断变化的过程中会得到指导教师的密切关注与帮助，在驻校培训项目中指导教师既是师长也是同事更是朋友。[11]在NMUTR中，驻校生身份是变化的，刚开始他们一般是站在教室后面观察着指导老师讲课。但逐渐驻校生被邀请与指导教师共同上课，此时的驻校生身份转变，很难清楚的表示出谁是指导教师谁是学生。[12]

（二）教师实践共同體的运作机制

1.成员的对话与合作

教师工作的独特性需要合作与对话、讨论与协商，通过不断地交流沟通来了解他人经验，从他人的经验中形成自己的认识并建构自己的理解，最终形成自己的知识体系。教师教师在与自我对话中能反思成长；与他人对话中教师通过对他人经验的反思获得自己的感悟，在与专家对话中能增长理论知识；在与学生对话中能丰富教育实践。[13]从而习得默会知识，促进自身专业能力的发展。驻校项目为驻校生营造了相互尊重、平等对话的空间，驻校教师与他人之间、与专家之间、与学生之间，分享经验与体会，在共同体中形成良好氛围。

对话与合作相辅相成，教师之间如何开展有效合作一直备受学者关注。教师合作是教师就共同的问题平等协商、共同研讨以寻求解决问题办法的过程。这种合作具备主体的意愿、可分解的任务、可共享的规则、互惠的效益四项基本要素，基于这四项要素所开展的教师合作才是有效的合作。[14]驻校教师实践共同体坚持平等、协商、合作的原则基础上，以小组形式进驻到学区中小学，以3至6人为一个小组单位接受培训。每个小组负责一个班，不同学科新教师为共同的班级合作协商，共谋班级最大利益。与传统教师培训不同中指导教师所做的工作不同，NMUTR中的指导教师是基础教育者，他们会与驻校生共度整个学年，并且会共同合作进行班级设计、与驻校生协商课程计划、共同进行行动研究等。[15]

2.共同体知识的共享与创生

驻校项目中的教师实践共同体建立在共同愿景及民主自由原则的基础上，打破了教师间孤立和封闭的状态，引领教师走向平等与合作的专业学习之路。NMUTR项目中教师实践共同体专注于教师深层次的如教师体系化的默会知识、明言知识向默会知识的转向、个体反思，有助于教师对知识的深度理解和面对复杂教学情境中棘手问题如文化冲突、师生冲突、学生对于教学目标理解差异的处理。[16]驻校生选拔过程尤其注重多元文化背景这一要素，多元文化背景为驻校生带来多元化的生活体验和学习体验。[17]尽管波兰尼指出的知识具有确定性和不确定性的双重属性，但是不论是确定性的显性知识还是不确定的隐性知识都可以在共同体中通过共享的方式获得。知识共享成为显性知识与隐性知识的建构方式。驻校项目中教师实践共同体在不断地合作对话中形成新的共同体准则，驻校生与指导教师按照新的共同体准则进行活动，并在共同体内部实现知识的共享与创生。共同体教师将明言知识教授给驻校生，驻校生内化为隐性知识并在共同体中共享，知识从“个体-群体-个体”的不断循环演变，不断建构与创生。

知识在共同体中繁衍生长，驻校生所具有的多元文化背景在新环境激烈碰撞后融合成为共同文化，知识在该共同体中生长。

三、对我国的启示

（一）注重实践的培养方式

美国城市教师驻校中教师实地进驻到中小学，在真实的教学场景中去体会实践，有利于驻校教师实践知识的建构及获得。NMUTR驻校生在学习指导教师的上课过程，借助多媒体工具，记录下指导教师授课过程，默会其处理课堂上的棘手问题的方法，有助于其教学技能的提高。课后指导教师与驻校生共同就上课时出现的情况进行讨论，解答驻校生关于课堂教学方法的疑问。到最后在驻校生完全参与授课，独立承担某个学科的所有课程中，指导教师不再进行具体指导而是与驻校生共同商讨如果能够很好地授课。不同于传统的知识本位学习观，教师驻校项目以理论与实践并重为理念，加强对驻校生理论知识与实践知识的教授。在为期一年的驻校期内，驻校生每周有至少三天的时间学参加由地方大学提供的硕士课程学习，这部分课程由大学老师进行教授。理论与实践紧密结合，大学教师与中小学教师通力配合，为驻校生提供认知与实践平衡学习的平台。

（二）促进共同体成员完全参与

教师驻校项目让全体驻校生参与其中，是对驻校生的包容。每个学校都有自己的教师共同体，而在传统的教师共同体中，新教师如何能才能获得共同体成员身份成为其考虑的问题。驻校项目恰好为新教师提供了一个合法参与教师共同体的平台。驻校期间，驻校生在中小学指导教师的引领下，从边缘的观摩到逐渐参与其中，到最后的完全参与，实现了驻校生从新手到熟手最后成为专家的转变。在日常的教学实践中，中小学定期召开学习讨论会以及学术沙龙等活动，要求每位驻校生都要在学习分享会上展示自己一周或两周的学习成果，并与其成员交流讨论。在课堂上，老教师会邀请新教师作为自己的助手在旁做一些课堂辅助工作[18]。不仅因此，NMUTR项目中指导教师与驻校生共同进行课堂设计，共同授课，并在课后共同探讨。让驻校生完全参与到实际的教学情境中，提高了驻校生解决复杂教学情境时的能力。

（三）加强平等对话与合作

驻校项目中驻校生与中小学教师在实践过程中进行对话协商，促进驻校生。在NMUTR驻校项目中的教师实践共同体基于平等尊重原则运行，在整个共同体中，和谐共处。驻校生与老教师的交往上，老教师在指导驻校生时，会及时询问驻校生对知识的理解状况，并且会就教学目标、课程安排、教学方法等深层次的知识进行讨论，提高驻校生眼界，丰富其实践性知识结构。驻校生会将有疑问之处记录下来与老教师反馈，并在下一次课上有所改进。在驻校生之间同样形成合作共力，驻校生以小组形式分配到校，互相之间形成合作小组，就共同的问题平等协商讨论出谋划策，在平等对话、合作协商的基础上构建教师实践共同。

参考文献：

[1]斐迪南·腾尼斯.林荣远译.共同体与社会[M].北京：商务印书馆，1999.

[2]牛利华.教师专业共同体的实践焦虑与现实出路[J].外国教育研究，2013，（7）.

[3][4][6]J·莱夫，E·温格.王文静.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学，2004.

[5]Etienne·Wenger.Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity[M].Cambridge University，1998.

[7]Berry，B.Curtis.R.Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies：a New Way to Recruit，Prepare，and Retain Effective Teachers in High-needs Districts[M].The Aspen Institute，2008，（5）.

[8]Elbaz， F .T he Teacher's“Practical Knowledge”Report of a Case Study[ J] .Curriculum Inquiry，1981，（1）.

[9]Michael Polanyi.人之研究[A].彭淮栋译.博兰尼演讲集[M].台北：联经出版社，1985.

[10][12][15]Monica Taylor，Emily J.Klein.A Year in the Life of a Third Space Urban Teacher Residency[M].The Netherlands，Sense Publishers，2015.

[11]Klein E J， Taylor M， Onore C， et al. Exploring Inquiry in the Third Space： Case Studies of a Year in an Urban Teacher-Residency Program[J].New Educator，2016，（12）.

[13]宋立华.对话：教師专业成长之途[J].江苏教育研究.2010，（9）.

[14]崔允漷； 郑东辉.论指向专业发展的教师合作.教育研究.2008，（6）.

[16]谢延龙，牛利华.校长引领：在互动合作中生成教师专业共同体[J].湖南师范大学教育科学学报，2009，（1）.

[17]Williamson， Peter Apedoe， Xornam Thomas， Christopher. Context as Content in Urban Teacher Education： Learning to Teach in and for San Francisco[J].Urban Education，2016，51（10）.

[18]Emily J. Klein， Monica Taylor， Cynthia Onore， et al. Finding a third space in teacher education： Creating an urban teacher residency[J]. Teaching Education， 2013， 24（1）.

作者简介：

陶虹宇，四川师范大学教育科学学院 比较教育学硕士研究生（四川成都 610068）