大学英语翻转课堂中的微课设计原则研究

朱巧蓓

（浙江海洋大学 外国语学院，浙江 舟山 316022）

2007年，“课前在家看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业”的教学模式在美国林地高中逐步形成，因其与传统的“课上听教师讲解，课后回家做作业”的教学模式发生了翻转而被称为“翻转课堂”。自提出以来，翻转课堂在各地各级教学中得到广泛应用，逐渐成为网络信息技术大环境下教学模式发展的趋势。然而，如果教师只是简单地把传统的课堂讲授转换成视频的形式，并不能改变学生被动学习的状态[1]，“视频的精彩程度”仍是学生认同翻转课堂的客观因素之一[2]。课并非简单地将传统课堂教学进行实录并分割成若干个部分，而是需要根据教学理论进行精心设计，因此如何设计微课在翻转课堂中尤为重要。

一、微课及微课设计的研究现状

（一）微课的含义

1.微课概念发展的三个阶段

国内对“微课”概念的认识经历了三个阶段。第一是“资源微构成”阶段，认为微课是“以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合”[3]，微课被视为一种教学资源，尚缺少微课的教学设计理念和策略，短小却不精悍，且多为课堂实录片段，适用于教师观摩、反思，但不适合学生自主学习[4]；第二是“微教学活动”阶段，将微课视为“基于某个知识点而开展的教学活动”[4]，此阶段的微课不再是课堂的切片，而是一个聚焦的、简短的、完整的教学过程；第三是“微网络课程”阶段，明确地把微课定位于一种“以微视频为核心资源和呈现载体的微型在线视频课程”[4]。有研究认为，以上三层含义的微课所对应的受众分别为社会公众、在校学生和成人学习者。[5]从“教学资源”到“教学活动”，再到“在线视频课程”，对微课认识的不断深化有助于教师根据实际使用环境选择合适的“微课”概念加以设计和应用。

2.翻转课堂中“微课”的含义

从微课的定义来看，微课本身并没有被赋予“翻转学习”的属性，可以和教学的各个环节相结合，如传统教学中，可用于课上拓展知识、课后查漏补缺等；而应用在翻转课堂上，微课则成为课前学习的资源。因此需要再次探讨“翻转课堂中的微课”的含义。

翻转课堂由课前和课上两个教学环节组成，其特点是“课前学生通过网络观看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业和讨论”。由此可见，第一，课前学习是教学活动的有机组成部分，因此课前学习所用的微课资源不是一个简单的“微视频资源”，而是“整合到常规课堂教学中作为正式课程的一部分”[5]；第二，翻转课堂的微课，服务于课堂上的产出活动，具有计划性和组织性，需要以课堂产出活动为导向进行精心设计。因此，翻转课堂中的“微课”指的是“面向在校学生的微课教学”，它是“以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动”。

（二）微课设计的研究现状

微课的开发设计是目前微课研究的一个重要组成部分。国外的研究多以视频的某个变量对教学效果的影响为切入点，如全程教学式长视频和概要式短视频在学习者交互方面的区别[6]；从学习者使用鼠标的情况分析微课制作中各变量对教学效果的影响等[7]。

我国有关微课的研究始于2011年，从2012年起进入热潮期，研究对象首先集中在微课的应用，其次在微课的设计开发。[8]国内对微课设计原则的研究主要分为两类：一是基于理论的研究，如从微课的定义出发，认为微课应以视频为主线统领教学设计、课后反馈、反思等[9]；以对学习者有重要价值为标准，认为应基于核心知识进行微课设计[10]。二是基于优秀微课资源的研究，如陈智敏等人以第十三届全国多媒体大赛的微课组作品为样本，构建出微课教学设计原则[11]；杨满福等人基于首届高校微课大赛作品提出了微课制作“小、实、新”的方向[12]；梁乐明等人选择了较有知名度的微课资源（可汗学院、TEDEd、佛山微课）进行分析，建构了能有效促进学习的微课程设计模式[13]。

以上研究给出的设计原则多为宏观指导意见，适用于多种课程和多个教学环节，而非针对某一学科的某一具体使用环境。不同学科的教学各有其内在特点，最有效的视频应该与具体的任务或课程相结合。[14]赵文彩以《主要英语国家国情》课程为例的微课设计体现了微课与具体学科的结合，其研究为大学英语的微课设计提供了参考，但不足之处在于以教学经验为主，缺少外语教学理论的支撑。[15]

基于上述已有研究的局限性，本研究尝试构建立足于大学英语课程体系、以翻转课堂为使用环境的微课的设计原则，其主要特点是要将微课设计的普遍性原则与外语教学理论相结合，以期对现有的研究进行补充。

二、基于大学英语翻转课堂环境的微课设计的理论依据

（一）“输出驱动—输入促成假设”和“产出导向法”

在Swain（1995）输出假设的基础上，文秋芳提出了针对中高级英语学习者的“输出驱动假设”，即：输出比输入对语言学习的驱动力更大；把输出能力作为学习目标更符合学生就业需要，允许学生根据自身需求侧重培养自己的部分表达能力，即说、写中的一种或两种能力。[16-17]这一假设强调了输出的重要性，但在教学实验中发现教师难以处理输出与输入的关系。结合社会文化派二语习得研究的“学用应融为一体”的观点[18]，“输出驱动假设”被修改为“输出驱动-输入促成假设”，明确指出了输入的作用：输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础[19]。这一假设将学生是否能用所学知识完成产出任务作为衡量教学成效的标志，与翻转课堂“课前学习知识，课上运用所学完成知识内化”是一致的，同时也指导教师合理处理好课前微课学习（输入）与课上用于知识内化的活动（输出）之间的关系，要求教师在设计微课时根据产出任务的需求进行有效输入。

同年提出的“产出导向法（POA）”构建了“驱动—促成—评价”的教学流程[20-21]，使“输出驱动—输入促成假设”得以实现。根据产出导向法，“驱动”环节可以以微课的形式在课前进行。不同于传统教学中导入活动“为后面学习课文（接受输入）做准备”的作用，“驱动”的核心作用是激发学生“产出”的欲望。

（二）教育目标分类理论

布鲁姆教育目标分类理论把认知领域的教学目标分为六类：知识、领会、运用、分析、综合、评价。[22]19Anderson等人在批判分析和反思布鲁姆教育目标分类学的基础上提出其修订版，在原有的分类基础上增加了知识维度，从知识和认知水平对教育目标进行二维分类。知识维度从低到高分别为事实、概念、程序和反省；认知维度从低到高分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。[23]5教育目标分类理论为翻转课堂的教学活动分布提供了指导。国外的学者认为翻转课堂是激发学生完成布鲁姆认知目标框架中高层次目标的有效手段[24-26]，我国的学者也认为应把认知类的知识（事实、概念）和较低层次的认知过程（记忆、理解、应用）翻转到课前[27]。

（三）多媒体学习理论

多媒体学习认知理论的双通道假设认为：人拥有视觉和听觉两个信息加工通道，当信息通过图像、字幕呈现时，使用的是视觉通道；通过解说呈现时，使用的是听觉通道。[28]46多媒体呈现手段使人们能够用双通道来加工材料，提高学习效果，但也要注意通道承载的信息量。容量有限假设认为：每个通道上一次加工的信息数量是有限的，给一个通道输入过多的信息会造成认知超载。[28]49这两个假设为外语微课视频的多媒体呈现手段提供了理论支撑。

三、大学英语翻转课堂微课设计原则的构建

前文提到翻转课堂中的微课是一个完整的教学活动，因此本文将主要从教学设计的角度进行设计原则构建，并辅以多媒体呈现手段的设计，使总体效果达到最优。

（一）教学设计

教学设计、创意和教师的教学智慧是微课设计与开发真正重要的东西，是微课的生命力所在。[29]教学设计有多种模式，但都回答了三个主要问题：我们要去哪儿？我们怎样到达那儿？我们如何知道到达了那儿？[30]19以这三个问题为基础，结合近几年中国外语微课大赛和全国多媒体课件大赛微课组评分标准，下面将从教学目标、教学内容、教学组织、教学效果评价四个方面来构建大学英语翻转课堂中的微课设计原则。

1.教学目标要有现实性和可量性

“现实性”指微课的教学目标应符合该单元教学的总体方向和学生的实际学习能力。首先，教学目标具有层级性，每个教学目标都要受到上一级教学目标的制约。微课是构成单元教学的一部分，因此要在分析单元教学重难点的基础上确定教学目标。其次，微课在翻转课堂中是课前自学的部分，需要确保以学生已有的水平可以完成学习。

“可量性”指微课的教学目标要具体，能够用练习和产出活动来测量是否达到这个目标。根据教育目标分类理论，针对微课内容，目标应设定在低阶思维活动的认知层次，如能记忆或理解某个知识点；针对课堂产出活动，目标应设定在高阶思维活动的认知层次，如能用微课的知识来分析某个问题。

2.教学内容要有指向性和应用性

“指向性”指微课的教学内容要明确指向课堂产出，直接为产出任务提供所需的语言和内容的知识。这里有两个要点：第一，直接促成产出任务。在传统的英语课堂上，教师根据教材讲解课文，课后练习目的在于检查是否掌握课文主要内容和语言点，这种教学以输入为主，止于对课文的理解，把课文当作终点。[21]翻转的英语教学中，课文的重难点以微课的形式由学生课前自学，再通过课堂上的产出活动进行内化，对课文的理解成了完成活动的途径而非教学的终点。因此要根据产出任务的需求，选择课文及其他输入材料中可以直接促成产出任务的部分，而关系不大的部分则可以搁置起来。第二，不仅提供内容知识，也要提供语言知识。不同于母语授课的课程，大学英语课堂上的产出活动要培养学生说、写、译中的一种或两种能力，[17]因此在选择教学内容时，不仅要考虑到产出活动所需的百科知识，同时也要考虑到语言的准确性，以及需要运用到产出活动中的语言形式和语言知识。

“应用性”指教学内容有直接的实用价值或潜在的交际价值。根据《大学英语教学指南》，培养学生的英语应用能力、增强跨文化交际意识和交际能力是大学英语教学目标的重要组成部分，基于这个目标，产出活动往往是一种交际任务。而要促成产出任务的完成，微课的教学内容就要具备“能应用于交际”的特点。例如，Career Planning单元，以“求职信的要素”作为微课内容，学生能用于求职信的写作，具有直接的实用价值；Chinese Architecture单元，以“中国传统民居特点”作为微课内容，学生能用于向外国人介绍中国建筑，或讨论中西民居建筑差异，有助于培养跨文化交际意识，具有潜在的交际价值。

3.教学组织要有顺序性和整合性

“顺序性”指微课内容要按由浅入深的顺序，循序渐进地输入，用已有的知识为新知识的学习搭起脚手架。微课的切入点要符合学生的实际水平，然后通过一系列的教学步骤，一步步引导学生完成微课的学习。仍以Chinese Architecture单元为例，讲四合院（courtyard house）的微课，可以从大家熟悉的北京四合院入手，引导到四合院的基本特点；再从基本特点出发，引导到另外两种类型的四合院，即云南和江浙的四合院；最后再讲三者的异同。当然，微课教学中也可采取恰当的策略，如创设情境、举例、提问等，以达到更好的教学效果。

“整合性”指当课前需要学习多个微课时，这些微课要围绕一个共同的产出任务，彼此之间存在着内在的逻辑关系。由于微课具有“微、小、精”的特点，一个微课视频只能包含一个教学内容，因此翻转课堂的课前学习往往由多个微课组成。这些微课视频资源需要有明确的指向，即课堂上的产出任务，共同为其提供“恰当的语言材料和知识内容”[19]。如前面举例的Career Planning单元，假设课堂上要模拟一次外企招聘会的面试，所需的微课包含“求职信的要素”“英文简历的写法”“面试的技巧”，三个微课共同服务于“求职面试”的产出任务。

4.教学效果评价要有综合性

“综合性”指对微课教学效果的评价既要有对微课内容记忆和理解的检验，又要有对微课内容应用的检验。前面说过，教学目标要有可量性，这里的教学效果评价就是用来测量学生通过学习微课后是否达到教学目标。根据教育目标分类理论，翻转课堂将较低层次的认知过程翻转到课前自学，将较高层次的认知过程用于课堂上的知识内化。因此在微课学习结束时要对学习内容进行测验，看学生是否能记忆和理解所学知识（常见的评价形式如判断、搭配、选择、填空、简答、举例、归纳等[23]56-67，同时在课堂上也要用产出任务来检测学生是否能用微课中所学的知识进行应用、分析和评价（常见的评价形式如运用所学的知识完成一个不熟悉的任务、对所给的口头或书面材料进行分析、写一篇符合规定的文章、评价一个作品等[23]67-76）。

（二）多媒体呈现手段

微课以多媒体呈现教学内容，因此要充分发挥多媒体技术的优势，充分调用和优化学习者视觉和听觉双通道处理信息的能力。相比其他母语传授的课程，在外语类微课中使用恰当的字幕对促进学习有更大的意义；而图文在时间和空间上的呈现方式则可沿用已有的研究结果。因此下文主要讨论字幕在英语微课中的使用。

1.使用英文字幕

虽然根据多媒体学习认知理论的双通道假设和容量有限假设，已有的研究认为无字幕的视频比有字幕的视频更能促进学习[31]，但这是基于母语课程得出的结论。在外语课程中，虽然画面有助于对材料的总体理解，但并不能帮助学习者理解语言本身[32]，而“理解语言本身”正是外语课程特有的要求，语言的输入在外语学习中必不可少。另外，在外语学习环境中，学习者的听觉语言处理能力往往低于视觉语言处理能力[33]，而字幕作为文字信息的视觉输入可以对文字信息的听觉输入起到一个弥补的作用。

英语视频中常见的字幕有三种形式：中文、英文、中英双语。当字幕、画面、声音同时出现时，学习者对字幕的关注是最多[32]，因此纯中文的字幕会使学生只看中文；中英双语字幕也有同样的问题存在，而且当两种语言经由视觉通道输入时，引起的认知负荷显然要大于单语言字幕；而英语字幕则是一种帮助学习者理解英语视频的方法[34]，已有的研究中，Garza认为目标语字幕有助于外语学习者（尤其是较高水平学习者）看懂视频[35]；Lambert等人认为学习者能从字幕中获得更为全面的信息[36]；Chung认为有字幕的视频能使学习者更快更容易地处理听到的信息[37]。这些研究都证实了英语字幕在英语学习中的积极作用。一般来说，只有在材料非常难的情况下，才会在二语的视频中使用母语字幕。[32]用于大学英语翻转课堂的微课，其教学内容是概念性和事实性知识，就难度而言，应适合学生自学，因此宜用英语字幕。

2.图文邻近，音画同步

根据已有研究，当文字和图像距离较远时，学习者需要动用认知资源寻找图像上哪部分与文字相对应，从而带来不必要加工；把文字和图像放在相邻的位置，可以减少认知负荷。[38]当听觉材料和视觉材料异步呈现时，学习者需要把先出现的信息储存在工作记忆中，再等另一个信息出现，这样就增加了认知负荷；当两者同步呈现时，就不需要将信息保存在工作记忆中，从而使认知负荷最小化[28]101-102。因此，“图文邻近、音画同步”更有利于减少认知负荷，使图像、文字和声音的输入达到最佳效果。

四、大学英语翻转课堂微课设计实例

前文所构建的微课设计原则被应用于翻转课堂《中国文化通论（英）》。

根据《大学英语教学指南》，文化类课程也属于大学英语课程体系，符合本文的学科要求；该课程为全校公选课，选课的多为英语水平较好的学生，符合“输出驱动—输入促成假设”和“产出导向法”对适用对象的要求。

下面以Chinese Architecture单元的微课“Traditional Chinese Residential Building”作为设计实例，该课的课堂产出任务为“介绍本地的老宅院”。

首先，分析单元教学目标和学生实际能力，确定教学目标。该单元要求学生通过学习能够了解中国传统建筑并用英语介绍，重难点在于建筑的特点、种类以及文化内涵。学生具有一定的通用英语水平，但对建筑方面的词汇了解不多，对中国传统建筑的了解较少。在此分析基础上，根据课堂产出任务，选择学习材料中能直接促成产出的内容，确定教学内容。教学目标和教学内容如表1所示。

表1 Traditional Chinese Residential Building 的教学目标与教学内容分析

接着，分析学生已有的经验。学生大多看到或居住过某一个地方的老宅子。因此可以通过展示图片和文字，来激活他们头脑中关于中国传统民居的图式。根据顺序性原则，将教学内容按以下步骤进行安排组织。

首先通过展示一套中国民居的邮票，引导学生发现我国大部分地区传统民居的共同特点导入该堂课程内容。然后通过展示《春秋公羊传》中一段刺客从大门到内室的描写，由学生找出文字中与住宅结构有关的字，再逐一介绍“门、闺、堂、户、室”这五个基本构成，包括各部分的作用、文化内涵及英文表达方式，从而让学生了解中国传统民居的基本结构。接着通过展示中西方传统住宅图片，引导学生发现封闭式院落是中国传统民居的核心元素，解释其文化原因是自给自足的小农经济导致的保守主义，从而让学生了解中国传统民居的核心特点。

最后，通过低阶认知活动和高阶认知活动相结合的方式，对教学效果作出综合性评价，测量是否达到教学目标。评价活动包括：（1）在观看微课视频后，用填空和判断两种题型来评价是否达到“记忆和理解”的低阶认知教学目标。（2）在课堂产出活动中，展示一张本地老宅院的图片，要求学生进行场景模拟：通过向留学生朋友介绍这座宅院，让他对中国传统民居建筑有个基本的了解。此活动用于评价是否达到“应用与分析”的高阶认知教学目标。

在多媒体呈现方面，根据设计原则，整个微课屏幕下方采用同步英文字幕，屏幕上的文字标注与对应图片邻近。

这一微课在实际应用中取得了较为理想的效果。通过在线视频练习模块提交的作业和课堂活动表现来看，学生掌握了本课的知识要点并能应用到文化交际中。另外，这一微课获得浙江省高校微课比赛二等奖，也从一定程度上说明本设计原则的可行性。但由于公选课的学生人数较少，难以进行具有统计意义的量化研究，因此还需要在今后教学中继续积累数据。

综上所述，本文认为，大学英语翻转课堂的微课在教学设计上应做到：基于单元教学重难点和学生实际水平，确定可测量的教学目标；以课堂上产出任务为导向，选择学习材料中直接促成产出的部分作为教学内容；学生已有的经验为基础，循序渐进地进行教学组织；低阶和高阶认知活动相结合，设计综合性的教学效果评价方式。为了使输入达到更好的效果，微课宜采用英文字幕，在画面呈现上图文邻近，音画同步。