依循逻辑轨迹，培养深度思维

何晓春

受到传统教学理念的影响，当下很多课文的讲解仍旧局限在内容信息的层面，导致学生内在思维潜力难以得到根本性的开发，对文本深入感知的程度自然也就停滞不前。为此，教师必须要充分运用教材文本，引领学生逐步锻炼深层次的思维。

一、对应关照，在浅层与深层的链接中深化思维

所谓浅层和深层，其实是相对的概念，其核心就在于不能将学生的思维始终停留在某一固定的层次中，教师要能在学段目标和课时目标的支撑下，将学生的思维向前再推进一步，向深处再迈一层。但这种推进绝不是简单的一个问题、一句引导，而是在遵循学生认知能力的基础上展开的，这样才能真正顺应学生内在的认知意趣，引领学生内在认知能力的不断发展。

这种思维迈进和认知链接，可以从三个方面展开：1.教学内容在保底中拔高。在四年级的《我不是最弱小的》一文的学习中，仅仅体悟“弱小”的含义就是浅层的；如果能够解开情节设置、景色描写和人物对话等写作表达的密码，思维就迈向了深层；2.主题意蕴在表层中延伸。如《爱如茉莉》一文中，如果局限在感知、概括课文的主要内容，对于五年级学生来说是远远不够的，我们需要在梳理文本素材的基础上意识到，作者是以明暗两条线索展开创作，并着力描写了两个“核心事件”，聚焦了两处细节的描写，更好地展现了父母之间真挚而浓郁的感情；3.品析语言，在理解大意中洞察言外之意。《理想的风筝》中刘老师脸上漾出甜蜜的微笑，教师紧扣“漾出”二字进行点拨，从而让学生从活化的“漾”字中真正体会到刘老师内心流露出来的欣然与快乐。

强化深度理解，并不是就要完全抛弃浅层感知，这两者之间其实是一种相辅相成的关系。深度理解需要以浅层感知为基础，教师要做的是在学生浅层感知的基础上，做好引领与聚焦，在深入链接的过程中，遵循学生的逻辑认知规律，促进他们的思维向深处漫溯。

二、前后关联，在整体和局部的对应中深化思维

有鲜明的表达中心，有作者的精妙构思，文本内在的素材组织、语言符号就构成了有机的整体，文本内在有着密切的关联。教师必须要在深入洞察的过程中，处理好文本整体与局部细节之间的对应关系，才能引导学生的感知迈向文本的深处。

其一，写作顺序与语言表达的对应，以《埃及的金字塔》为例，在确定“了解金字塔特点”的核心之后，从读者内在需求的视角出发尝试给文章排序，继而洞察哪些是读者最感兴趣的内容，作者又是怎样介绍的，紧扣列数字、作对比等表达策略，最后重新回归整体，分别从金字塔的外形和建造过程明晰金字塔的价值所在。如此一来，学生在“序”与“趣”的循环感知中，真正认识到课文描写对象的价值。其二，主体事件和核心要素之间的对应，以《聂将军与日本小姑娘》为例，文本初读后，学生将主体事件概括为“搭救”“送回”“看望”，随后教师引导学生质疑，主体事件的矛盾就造成了学生文本解读过程中的信息落差。為此，教师引领学生紧扣课文中有关聂将军的细节感知人物的高贵精神。当文本中主体事件和核心细节形成对应之后，学生既能洞察文本结构，又能细致体验文本的语言表达，可谓一举两得。

三、交叉实践，在倾听与述说的互动中深化思维

语文核心能力包含了听说读写四大维度，语文核心能力的训练也就应该从这四个方面展开。事实上，阅读教学课堂中学生的行为习惯就主要体现在倾听和述说的两个板块中。依照学生在“倾诉述说”活动中参与的方式，一般可以将其分为两大类：第一种，是“倾听、述说、再倾听、再述说”的间隔性实践活动。以《爱如茉莉》一文的教学为例，在学生整体了解课文内容的基础上，教师设置了三个层次的训练活动：1.看课文中的选材，引领学生对课文内容进行提炼概括，并尝试运用自己的语言进行述说；2.圈画出体现父母之“爱”的细节，在聆听他人讲述细节描写作用的基础上，形成自己的独特认知与理解；3.品味课文中个性化的语言，在全班交流自己对这一类语言表情达意效果的感知，便于学生在对话交流中进行倾听与述说训练。第二种，是“倾听、述说”的板块性实践活动，以教学《给家乡孩子的信》一文为例，教师针对这篇课文的文体特点，将整个教学过程整合成两个系列活动：1.悦纳式倾听，具体包括了话题的引导切入、个体阅读的感思交流、信息内容的转述传递、重点语段的深入研读等；2.倾吐式述说，具体内容包括了洞察作者拟定的写信要点、撰写回信、多维点评等。

这一过程中，教师始终将学生视为课堂教学的主体，本着学生本位的理念，将学生的身心浸润在文本的内在意识之中，在辩证处理倾听与述说关系的基础上，更好地引领学生进行语言实践。

文本自身有一种独特的逻辑力量，这种逻辑力量既是作者进行文本创作的思路呈现，同时顺应了学生认知发展的基本规律，是学生进行文本解构的有效抓手。这就决定了阅读教学必须要让学生遵循文本中的逻辑规律，通过深浅链接、彼此对应、交叉互动的过程，实现文本思维的不断深化。（作者单位：江苏省海门市余东小学）

责任编辑：陈 易