多元化时代的通识教育实践：哈佛大学新一轮通识教育改革省思

摘要：继2007年通识教育大改革之后，哈佛大学于2016年提出了一个全新的课程实施方案。新方案形成了一个“4+ 3+ 1”的课程结构框架，以兼顾几种不同的教育理念。在新方案中，哈佛大学并举“明智生活的艺术”“受过良好教育的人”“自我实现”等不同理念，厘清了几种不同的概念，并采取了“并行式理念”的设计策略。在通识教育理念不断趋于多元化的今天，关照通识教育的不同价值，将不同理念囊括到一个更大的博雅教育框架中，可能是多元化时代下通识教育的一种必然选择。

关键词：哈佛大学；通识教育；博雅教育；改革；多元化时代

改革是通识教育①发展的永恒主题。进入新世纪的第二个10年之后不久，哈佛启动了新一轮通识教育改革。2014年，哈佛大学启动对2007年通识教育方案（以下简称2007方案）的五年评估，并于2015年完成中期报告。报告中除描述2007方案的基本实施状况外，更对该方案的不足之处进行了细致梳理和深入剖析。在收集校内各方意见之后，2016年1月哈佛大学通识教育评估委员会（General Education Review Committee）完成了最终评估报告并提出新的改革方案。该报告部分否定了2007年方案的基本框架，并在此基础上提出了一个新的通识教育改革计划[1]，并决定在2018年开始实施。在不到10年的时间里进行两次大规模改革，这在哈佛大学通识教育发展史上是较为罕见的——以往每次改革之后都会有二三十年的稳定期。如何解读此次改革，值得我们关注。

一、改革背景

（一）对2007方案的简要回顾

新的改革计划直指2007年方案的各种弊病，因此我们有必要回顾2007方案的基本情况。2002-2007年哈佛大学启动的通识教育大改革及在此基础上形成的2007方案是针对哈佛1978年核心课程改革之后累积近30年的沉珂而制定的。2007年之前哈佛大学通识教育实行的是1970年代设计的“核心課程”（Core Curriculum）方案，以“培养受过良好教育的人”为宗旨，核心是帮助学生了解和获取其他学科的方法和思维方式。当时间进入21世纪后，社会形势发生了巨大变化：全球化和科技革命进程不断深化，职业流动日益频繁，社会问题日益综合化和复杂化，国际竞争前所未有的激烈，旧有的通识教育目标已经不能适应新的时代需求。更重要的是，“核心课程”实施30年后，课程的学科化和专业化问题，通识教育结构内部的碎片化问题以及培养理念与实际效果之间的名实不符问题日益严重。[2]在这一背景之下，哈佛大学从2002年起启动了对核心课程的反思与评估，并提出新的改革计划。在该计划中，哈佛大学以“通识教育”（General Education）概念代替1970年代设立的核心课程框架[3]。该方案首次明确提出通识教育要为未来生活做准备，以替代核心课程方案中具有主知主义色彩的获取其它学科的知识和方法的教育目标，使“哈佛学生在毕业时，有跟上时代步伐的技能”。围绕如何为未来生活做准备，哈佛大学重新梳理了八个知识领域：艺术和诠释、文化和信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界诸社会以及世界中的美国。[4]哈佛要求学生必须从每一模块选择一门课程修读，并希望通过这一新定方案，实现通识教育规划的四大目标：让学生为未来社会的公共生活做准备；培养学生的文化认知和态度；使学生对身边变化做批判性和建设性的回应；使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义。该方案于2009年在哈佛大学正式施行。

（二）本次改革的基本背景

本次改革有着极为复杂的背景。首先原因在于2007方案推行之后暴露的诸多问题。2007方案曾把通识教育定位为“为未来生活做准备”。然而试行五年之后却发现，它定义的通识教育理念在哈佛大学并未能成功树立起来。在其2014年度的574门通识教育课程中，只有一半体现了通识教育目标，另有一半课程更似于学科式课程，未能充分体现通识教育哲学。[5]也就是说，通识教育理念与课程之间的统一性在哈佛学院并未能建立起来。该方案在实践中只是徒具其形而无其实，正如报告批评的那样，“有着通识的头和分布必修（distribution requirement）的身体”[6]。由于通识课程建设仍然是以模块为单位的，因而在实践中课程建设往往集中在更为具体性的、狭窄的学科化目标上，使课程和模块的目标压倒了通识教育的整体理念。这也使不同课程之间缺乏必要的联系，导致通识教育体系内部的碎片化并影响了跨学科课程的建设。与此相关，在分布必修制的框架下，由于缺乏必要的审核程序和严格的退出机制，“核心课程”时代课程规模不断膨胀的问题再度上演。另外，师生亦不能明确分辨通识性要求和分布必修课程要求的差异。尤其是教师，对通识理念和分布必修式理念各有其拥护者，尚未对通识教育形成一致的认识[7]。

再者，哈佛在通识教育领域面临着来自对手的强有力竞争。进入21世纪以来，在追求卓越、培养一流人才使命的召唤下，不少名校都在谋求变革，以占领通识教育高地，发挥其对人才培养的引领性作用。麻省理工学院在新世纪初进行了通识教育改革，在强调通识教育多元化、全球化的同时，进一步调整人文社会科学和科学技术间的关系。2008年，布朗大学对本科教育体系进行了整体评估，并颁布了《40岁的课程：强化布朗大学学院经验的计划》，对原有的开放课程体系进行回顾和调整。在斯坦福大学，2012年1月发布《斯坦福大学本科生教育研究报告》，启动了该校有史以来规模最大的一次本科教育改革，并把通识教育作为其改革的重头戏，把习得知识、操练技能、培养个人与社会责任感以及适应性学习作为其本科教育的培养目标[8]。校方把课程分为四个类型：写作与修辞、口语交流、思维与行事方法以及问题思考项目，并强调学以致用。2015-2016年，普林斯顿大学成立“通识教育工作组”，对现行通识教育项目进行了详细评估，决定把通识教育的含义从课内拓展至课外（第二课堂），并对通识理念和学习方法进行更为深入的改革。[9]在杜克大学，自2000年课改之后，2016年再度对其通识教育项目进行改革[10]，一方面推陈出新，设计了被称为“杜克经验”（Duke Experience）的面向大一新生的跨学科课程——该课程将会采用集体教学和翻转式教学；另一方面要求学生在专业之外的一个领域进行持续性学习。杜克大学希望新的通识教育计划能真正为学生的成长打上“杜克教育”的烙印。除不断追求卓越和提升通识教育质量外，这些学校也致力于维持和打造自己的特色，保持其独特的竞争力，如麻省理工学院重视科学教育，斯坦福大学注重实用价值和学以致用，布朗大学突出开放课程，普林斯顿大学深化理念和教学改革，杜克大学则致力于维持其通识教育在语言、跨文化、数据分析方面的竞争力。这些院校的不断奋进也给哈佛带来了不少压力。

另外则是不断变化的社会现实和需求。21世纪的第二个10年，全球经济、社会、科技等各方面正在经历着更为复杂和深刻的变化。一方面，技术进步和产业革命的剧烈变革大力推动了经济发展。如近年来移动互联网、大数据、人工智能的崛起极大影响了经济的发展，围绕这些新兴产业产生了许多新的经济形态、产业部门，并对劳动力市场产生了巨大影响，并催生了许多新的社会思想和观念。另一方面，2007年起从美国开始兴起并蔓延至欧洲乃至其他地区的经济危机，对全球造成了巨大影响，并且其阴影至今仍未完全消除。在这一背景下，教育行政部门对大学的投资被大幅缩减，公众对通识教育价值的疑虑也进一步增加，认为教育应当培养更多高素质劳动力和具有实用价值的人才。美国大学与学院联合会（AACU，Association of American Colleges & Universities）指出，与20世纪的博雅教育相比，21世纪的博雅教育更要帮助学生应对全球化时代中的复杂现实[11]。这些都是哈佛必须回应的社会现实。

二、课程改革

（一）课改的指导哲学

与多数改革方案中政策设计者往往执其一端的做法不同，本次报告梳理了三种不同的教育哲学即“明智生活的艺术”“受过良好教育的人”“自我实现”（后文将展开详细分析），并认为每种教育理念都有其不可替代的教育价值。哈佛认为这三种教育理念都是博雅教育（liberal education）的重要组成部分，且对哈佛大学的通识教育发展历程形成了非常重要的影响。在承认各自合理性的基础上，报告给出了具体的改革策略，即采用一种混合式的教育框架，使不同的教育哲学在这个框架中都能有明确而具体的体现。

（二）课程结构调整

新的通识教育计划在总量上依然与2007方案保持一致，保持8门全学年课程（full course），但在结构上却进行了大幅改革，把原有课程结构拆分为“4+ 3+ 1”的组合。其中“4”“3”分别对应“明智生活的艺术”“受过良好教育的人”两种不同的教育理念，哈佛把它們分别命名为“通识教育”（可以称之为狭义的通识教育）和“分布必修”模块。其中，通识教育包括4门不同的通识课程，“分布必修”包括3门不同知识领域的课程，“1”则是指经验与数学推理（参见表1）。哈佛的报告中认为这个方案可以兼顾“通识教育”和“分布必修”两种不同教育理念的要求，而“自我实现”理念则由学生被给予的选课自由度来保障。

1.通识教育（General Education）模块

这一类课程要求更能体现通识教育包蕴的“为明智生活做准备”的理念。在课程设计中，这些课程目标需要阐明如何帮助学生在社会、伦理和技术层面回应社会变革。具体来看，它需要考虑三个问题：课程提供何种社会或文化方面的价值？对以后不再学习该课程的学生来讲，要实现这个目标需要知道什么？通识学习能使学生在思考其伦理决定中如何有别于其他类型的学习，如何在公共话语和行动中做出不同的贡献？该模块包含四门不同类型的课程（或子模块），分别为“审美、文化与解释”（aesthetics，culture and interpretation），“历史、社会与个体”（history，society and individuals），“社会中的科学和技术”（science，technology in society），“伦理与公民”（ethics and civics）。这一模块多是由原来的八模块通识教育课程浓缩而来，除“伦理与公民”外，每一模块可分别对应原来的两个模块（如表1所示）。学生被要求从这四个模块中各修读一门课程，所有该模块的课程都需要经过严格的审核程序，以确保它能体现通识教育的目标。不少该模块的课程需要重新设计以符合通识教育理念。

2.分布必修（Distribution Requirement）模块

学生需要在艺术与人文、社会科学、自然科学与技术三个领域内各选一门课程进行深度学习，该模块的课程可以是专业院系的专业课程。在不损害通识教育整体目标的前提下，允许学生深度探索一系列更为广泛的科目。这一模块中的不少课程都源自于“核心课程”改革时代，主旨在于让学生体验不同学科的视角和思维方法。与通识教育模块相比，该模块由各个系或专业主导负责，无需再由通识教育委员会审核。相比而言，这一类课程多数不需要重新设计。

3.经验与数学推理（Empirical and Mathematical Reasoning）

这一模块对应于2007方案中的经验推理模块。在新方案中，这一模块从通识教育模块中被独立出来，与外语、写作等课共同成为学院（系）必修课（College/Departmental Requirement）。鉴于哈佛40%的新生不能满足数学教育的要求[12]，这一模块的课程将会被重新设计，使学生在数学、统计和计算方面达到一定程度，以便能批判性地思考与分析数据。同时，它还能为学生进行更高层次的定量方面的学习提供必要准备。

除了最为醒目的课程结构改革外，哈佛也意识到课改不仅包括调整课程结构，还涉及到组织的各个层面，包括经费和资源上的支持、人力的持续投入、教学理念和手段的改革、师生观念的变革等等。在报告中，委员会也对课程外的需求和配套支持进行了详细解释。本方案从2018年秋季开始施行。

三、改革背后的逻辑与省思

（一）不同理念并举：兼顾“为明智生活做准备”和“受过良好教育的人”

与前几次课程改革更多考虑时代需求和实际教育问题不同，本次改革建立在对不同教育理念批判分析的基础上。报告中回顾了几种不同的教育理念。

一种是源自古典时代的教育哲学，认为教育的目的是使学生形成一种明智生活的艺术（the art of living wisely），能够更为积极和理智地参与到公共生活中来。其典型的制度安排是让学生体验一系列拥有共同理念的观念、价值和方法，而非修读专门化的课程，典型实例如芝加哥大学的核心课程。在哈佛大学，从《红皮书》改革始，学校便把培养负责任的个人和公民作为其通识教育的基本目标[13]。2007方案承继了《红皮书》改革的基本精神，但不是简单地回归传统，而是更强调融入时代精神，以适应新技术革命、社会发展多元化和全球化的现实。因此它要求通识教育要让学生能为未来生活做准备，能在社会和伦理层面上积极而理性地参与公共生活。在这一目标指引下，通识教育要帮助学生形成一种更具有整合性的视野，融汇不同知识领域，具有文化和伦理意识以及反思批判的能力。从改革目标看，本次改革的“通识教育”模块与2007方案一脉相承，旨在解决2007方案未能解决的问题。在新改革计划中，再次强调了通识教育为未来生活做准备的宗旨，要帮助学生学会思考“如何生活”“如何更好地生活”，帮助学生适应现代社会并找到有价值的生活方式。新方案强调通识教育模块需要体现教育的基础性和根本性价值，采用整体性和综合性的教育方法，并通过精简模块和重新设计通识课程，以实现通识教育理念。

第二种观点认为，受过良好的教育意味着学生要接触和学习一系列不同的重要知识门类，形成较为广博的视野，并能在一系列较为宽泛的学科领域内开展有深度的探究。其对应的制度安排就是分布必修制，要求学生从一系列不同的知识领域中修读规定数量的课程。实例是康奈尔大学和耶鲁大学。在当代美国，绝大多数高校都采用分布式课程来推行通识教育。在哈佛历史上，这一理念肇始于20世纪初劳威尔校长推行的分布与集中制（distribution and concentration），并在1970年代罗索夫斯基主持的“核心课程”方案中达到顶峰。和前一种思想相比，这一理念的主知主义色彩更加浓厚，要求学生能较为系统地掌握其他学科的视角和思维方法。在哈佛大学的2007方案中，这一目标事实上被弱化，但在本次改革中又得到恢复。

第三种理念来源于艾默生（Ralph Waldo Emerson）的自我实現，其观念可追溯到卢梭的自然主义教育，认为人天生有自然生成的秩序，教育不外乎是使学习者实现既有的原生秩序。因此在教育中应当使学生为自己的行为负责，并赋予他们充分的自由选择权。受此种哲学影响的典型实例便是艾略特19世纪后期在哈佛大学推行的自由选修制。在当代，只有少数高校如布朗大学采用了完全自由选修制。

诚如新方案指出的，不同的教育理念均有其价值所在，因此每一种价值都应当得到尊重。其中，自我实现的教育理念只需通过赋予学生选课自由权即可保障，因而不太会与其他的教育理念发生冲突，因此改革难点在于如何协调其他两种理念。在哈佛的新方案中采取了两者并重的方式，为两种理念的实施都留出了制度空间，并采取了迥然不同的设计方案。

（二）厘清不同理念边界：提供更具操作性的方案

在学界讨论中，通识教育是一个定义极为复杂，并且其内涵不断游离的概念[14]。通识教育与博雅教育（liberal education）、分布必修理念（distribution requirement）彼此的边界并不清晰。这不仅造成了不少理论上的困惑，也给课程设计者带来了不少困难，甚至在实践中影响到通识教育价值的发挥。

有鉴于此，近年来不少研究致力于厘清这些概念彼此之间的边界，以便为改进实践提供更有操作性的框架。如美国大学与学院联合会（AACU）近年来开展的旨在提升博雅教育质量的LEAP（Liberal Education and American Promise，博雅教育与美国的承诺）项目把博雅教育定义为“助力学生，使他们能应对复杂性、多元性和变化的教育方法，使学生接受广泛世界的宽广知识，开展特定领域的深度学习，使学生能形成社会责任感、可迁移的智识和实践技能（如交流、分析和问题解决）以及展现在真实世界中应用知识和技能的能力”。把通识教育定义为“被学生共享的博雅教育课程，学生要学习不同的学科领域，并形成关键的智力、公民和实践的能力”[15]。在这里，通识教育被视为博雅教育中提供“公共性”的部分，是通识教育的子集。

在哈佛，《红皮书》曾对博雅教育与通识教育进行了区分，认为博雅教育代表了一种古典时期的教育理念，具有明显的精英主义色彩，而通识教育则是博雅教育在现代社会的体现，更具有大众性和普惠性色彩。[16]然而在相当长时间内，通识教育与分布必修二者未能得到有效区分，因此二者常被当作同义词，这导致通识理念与分布必修理念的混淆。更大问题在于，由于通识教育在制度上往往是以分布式要求的形式出现的，因此实践中分布必修的目标常常会压倒通识教育的理念。本次改革中，哈佛大学认为2007方案在维护通识价值和分布必修价值方面是二者皆失[17]，并把这一弊病归咎于方案中未对不同的教育理念进行明晰区分。因此，哈佛大学对这几个概念进行了操作化定义，认为哈佛大学秉承的是博雅教育理念，而“通识教育”（对应“明智生活的艺术”）和“分布必修”（对应“受过良好教育的人”）都是博雅教育的组成部分：前者代表了一种为公共生活做准备的理念，更具有整体性、伦理性和反思性，而后者体现在不同知识领域的涉猎上。“通识教育”关注更为基础和根本性的教育价值，如什么是好的生活，怎么样才能过上好的生活，要围绕共同的主题、思想、观念和文本进行组织。而“分布必修”理念则旨在使学生避免狭隘，因而需要保证知识的广度，体现各自学科的理念、视角和方法。对不同理念的厘清为哈佛大学进行本次改革提供一个良好的操作性基础。

（三）并行式理念：博雅/通识教育多元化时代的抉择

达成知识整体性，促进人的统整性发展是博雅/通识教育的最高目标。在古代，无论是西方的“七艺”还是东方的“六艺”，其目的都旨在推动人的整体性发展。追求知识的统整性（coherence）是博雅/通识教育的重要目标。在美国博雅/通识教育发展历程中，对统整性的探究一直是通识教育发展的重要逻辑之一[18][19]。从知识论方面看，知识统整性这一假设的典型代表是纽曼，把所有知识都视为存在紧密联系的不可分割的一个整体[20]。在此之下，各种具体的制度安排和具体的教育目标设计如理智培养和技能培养，都必须被“知识整体性”所统摄。然而无可否认的是，随着通识教育理念的不断分化，赖以维系通识教育 “知识整体性”的本质主义基础处于不断解构过程之中。永恒主义、要素主义、实用主义、存在主义等各种思潮，都对通识教育产生了巨大影响[21]，而它们彼此在哲学理念和价值诉求方面相差甚远。因而在实践中，课程设计者往往需要从不同的甚至具有竞争性的教育哲学中选择适合自己发展的博雅/通识教育框架[22]。

在通识教育理念多元化的时代，一种可行的策略是采用“并行式理念”（parallel ideas）的设计策略。具体来说是放弃博雅/通识教育中对一个“核心”或“整体性”的追求，转而承认它具有不同的理念或价值，而博雅/通识教育体系应当尽可能囊括这些不同的价值诉求。其具体做法是把博雅教育分为若干不同大类，不同类别体现不同的理念或目标。“并行式理念”有时也会采用“分布必修”的设计方法，但与传统意义上的“分布必修”存在根本差异：“分布式”框架中，不同子模块之间的知识内容较少存在交叉，具有相对明晰的知识边界；而“并行式理念”框架中不同类别中的知识内容可能相互交叉或重叠，但它们分别体现不同的教育目标。目前这种“并列式理念”的博雅/通识教育框架已被不少学校采用。如哥伦比亚大学采用“核心课程+分布式”通识教育框架，其中“核心课程”需要学生围绕共同的文本和主题开展学习活动以提升其理智，而“分布式”则要求学生对一系列不同但宽泛的知识领域展开探索。在宾夕法尼亚大学，通识教育有两项不同目标：一是掌握一般性（generic）的知识或能力，二是在不同学科中开展智力探索。[23]与此对应，该校把课程分为两大类：基础方法（foundational approaches）和不同部门（sectors）。在两大类中存在不少重叠的知识内容，例如两大类课程均包括对数学知识的学习，但其目标却截然不同：一个强调知识和视野的统整性和综合性，要求能围绕一个话题或主题进行多学科的讨论；而另一个则偏重于对数学和统计学知识的应用和分析能力的培养。此外，在杜克大学、威斯康辛大学等校，“并行式”理念也成为其通识教育设计的基本框架。

可以发现，哈佛大学本次改革采用的也是“并行性”理念：总体上把博雅/通识教育分为“通识”和“分布必修”两大类，服务于“为明智生活做准备”“受过良好教育的人”两种不同的价值诉求。在两大类别中，存在不少交叉的知识领域（如自然科学领域在两大类别中都有体现），但其体现的理念却截然不同。此外，从管理上看，着眼于“通识”的教育理念及其课程规划往往需要来自校方的顶层设计、审核和评估，以克服院系主导课程开发时出现的离心倾向；而关注探索不同思维模式的“分布必修”课程，主要由专业院系开发和设计，校方只需制定宏观框架即可。这体现了一个多元化时代下，哈佛大学顺势而为的又一次抉择。

然而哈佛大学新的改革方案并非完美，其中潜藏的一些问题仍然值得我们继续关注。

（1）通识教育本质主义基础解体、通识理念不断趋向多元化这一现实并不意味着人的整体性发展的理念已不复存在。相反，人的全面和协调发展永远是教育的最高目标。正如洪堡所言，好的教育要使“个人天赋完全的发展，各种潜能最圆满、最协调的发展，最终融为一个整体”[24]。在不同的通识教育理念分工或并行之时，核心问题在于，如何促进它们的协作和交融，并实现整体性的育人效应。另外，“并行式”理念的出现，意味着在多元化时代下，单纯由课程设计者进行教育理念或知识内容的整合并把这种整合后的结果直接提供给学生的传统通识教育模式已经难以为继。这同时意味着整合不同学习经验、实现不同潜能和要素全面协调发展的责任逐渐从教师那里转向学生自身，因此学生在自主整合不同理念和知识，实现自我统整性发展中要承担更大的责任。

（2）新方案试图兼顾“通识”和“分布式”理念，然而有限的制度空间内同时实践两种理念必然会挤压各自理念的实施空间，因而其各自的育人目标是否能预期实现面临不小挑战。在历次改革中，哈佛的通识教育体系一直维持在8门全学年课程（full course）的比例，约占本科总学时数的四分之一。而在本次改革中，符合通识教育“为明智生活做准备”理念的课程比例被大幅缩减，由8门课降为4门，只占本科学时总数的八分之一。尽管哈佛宣称这么做可以更易集中精力做好课程，但比例被大幅压缩的通识教育能否实现其育人目标，有待于进一步考察（同理，“分布必修”模块亦面临学分空间被压缩的命运）。

（3）“分布必修”课程实施中的制度漏洞可能会制约其教育目标的实现。在分布必修制模块中，学生被要求从艺术与人文、社科、自然科学与技术三个领域中各选修一门专业课程以满足学业要求。但由于学生本身会选修一门主修专业（concentration），同时该模式并不禁止学生从自己主修专业中选修一门课程以满足分布必修的要求，因而形式上的“4+3+1”会变成“4+2+1”模式，学生只需用一门专业主修课去冲抵分布必修的要求即可。更极端的情况是，如果学生主修专业为定量推理相关专业（包括数学、统计学、计算机等），则学生的主修课程可能会同时满足“经验与数学推理”以及分布必修中的“自然科学与技术”要求，从而使“4+3+1”变成“4+2”模式。在2007方案中，由于学生需要修读8门课程，因此學生最多只能通过主修课程冲抵一门通识课程，其余7门不同领域课程的刚性修读要求可以在相当程度上保障学生的学习广度。而在这个新的方案中，由于分布必修模块的课程只有3门，且“自然科学与技术”与“经验与数学推理”模块存在重叠，因而它是否能保证学生在一个较广的范围内进行自由探索和开展有深度的学习也有待于实践的检验。这也进一步揭示了这一改革方案试图两者兼顾的困境：既有可能损害通识教育“为生活做准备”的目标，同时也不能完美保障分布必修式教育知识广度目标的实现，试图二者兼顾的初衷到最后可能面临二者皆失的风险。

四、结语

从19世纪后期的艾略特时代至今，每隔二三十年，哈佛大学就会进行一场本科教育改革，以适应时代变化，培养更能符合社会需求的人才。过往哈佛的每次改革都会引领潮流，艾略特在19世纪后期的自由选修制方案，劳威尔在1910年代确立的分布与集中制，1940年代的红皮书改革和1970年代的核心课程改革，各自影响了其后约三十年的通识教育的改革方向，并在相当长时间内保持了一定程度的稳定性。历次改革中形成的概念，如自由选修制和分布必修制等，亦成为今日通识教育乃至本科教育体制性安排的基本要素。在通识教育理念不断趋于多元化的今天，关照通识教育的不同价值，将不同理念囊括到一个更大的博雅教育框架中，可能是多元化时代下通识教育的一种必然选择。然而，“并行式”理念下不同课程如何协作，学生如何更好承担自我发展的责任，被大幅压缩的通识教育模块是否能承担起哈佛雄心勃勃的培养学生为明智生活做准备的目标，分布必修制模块中的潜在漏洞是否会鼓励学生的“搭便车”现象进而损害知识广度目标的实现，尚有待于实践的进一步检验。

注释：

①通识教育（general education）与博雅教育（liberal education）既有联系也有差别。在哈佛大学的改革方案中，通识教育有时被当作博雅教育的同义词，包括“为生活做准备”“避免过度专业化，扩展视野”“健全人的理智和人格，促进人的整体性发展”等不同理念。有时特指“为生活做准备”的教育理念，是博雅教育的子集。

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（责任编辑赖佳）