对外汉语写作教学分析研究回顾*

徐 林,张 勇

(凯里学院国际教育学院，贵州 凯里 556011；楚雄师范学院人文学院，云南 楚雄 675000)

在对外汉语教学的听、说、读、写四个环节中，写作教学是非常重要却又经常被忽视的一个环节，也是留学生各项能力中普遍薄弱的一环。中国对于留学生汉语作为第二语言的写作教学专项调查和研究起步较晚，20世纪的汉语写作研究基本为零。21世纪以来，针对留学生的汉语写作研究在对外汉语学界得到了一定程度的重视，不仅在理论上取得了丰硕的学术成果，在实践上也积累了宝贵的经验。本文主要以收录在“中国学术期刊网”上的68篇论文以及关于写作教学的专门性著作如罗青松[1]、李晓琪[2]以及一些研究和介绍对外汉语教学理论的专著中的写作教学相关环节，如《汉语教学法研修教程》[3]中“汉语书面表达的训练”；《对外汉语教学课程研究》[4]中的“汉字课、写作课及书面表达能力培养”等为依据，总结近10年来对外汉语教学界在对外汉语写作研究的内容、研究方法、研究对象上所取得的成就以及总的研究趋势，力求客观地给予评述，并指出努力的方向，以利于汉语写作的进一步发展。

一、研究内容

本文通过对选取的68篇论文进行研究，发现目前对于对外汉语写作教学的研究主要有以下几类：

图1 研究内容分类

由图1可以看出，目前对于具体的教学方法研究最为突出，为25篇，占总数的37%，其次是偏误分析，占总数的22%。对写作教材的研究成果也比较突出，目前有11篇，占总数的16%。总评性研究为7篇，占总数的10%。最后是对理论的研究以及其他研究，分别为6篇和4篇，占总数的8%以及6%。

(一)教学法或教学模式的研究

教学模式和教学法是写作教学研究的一个重点，研究者试图通过建立一个合理有效的模式来指导学生的写作课堂。这一类的研究主要分为以下六种类型：

1.教学法研究

2000年以前，国内的对外汉语写作教学方法比较单一，较通行的写作教学主要由以下几个步骤组成：1.教师解释分析范文，供学生模仿；2.列出重点句式、词汇，要求学生使用；3.学生按要求独立完成写作任务；4.教师修改、讲评学生的作文。也就是传统的“结果法”。研究者指出，这种写作教学的方法、效果都不太理想，目前还有必要进行更多的探索。例如：如何深入地运用某种理论？如何设置具体的教学步骤？如何检测实施效果？这些问题都在一定程度上引导了研究者进一步探索，先后出现了对“控制法”“自由写作法”“语段形式法”“交际法”“任务法”“过程法”等写作课教学方法的探究和探索。进入21世纪以来，上世纪70年代在美国产生的“过程写作教学法”逐渐引起了国内研究者的重视，在近几年取得了较为突出的成就。这种教学法的教学侧重点由传统的篇章结构、语法、词汇，转向了对于写作内容及写作过程的关注。杨俐[5]系统介绍了“过程写作”(Process Writing)的理论与实践。包小金[6]分析并指出小组讨论教学中存在的问题。辛平[7]通过问卷调查和对学习者的跟踪，对写作课教学活动进行了反馈性的检验研究。郭巍薇[8]对“过程法”的理论基础、基础内容进行了阐述，并设计了教学实验，以求在具体的实践中调查“过程法”对写作产生的积极作用，并提出了一些教学建议。闫婧则通过教学实验对“过程法”和“结果法”进行了对比，得出两种不同教学法的优劣，主张运用过程法的精神，让学生尽量多接触真实的语境和材料。此外，“控制法”“任务法”“交际法”“语段形式法”和“自由写作法”等写作方法也得到了研究者的一定重视。

总体来看，对外汉语写作教学对教学法的研究比较细致且逐渐丰富，已从单一教学方法转向多种教学方法介绍、结合，从简单的教学方法介绍趋向测试教学成果与观测课堂实践。

2.教学模式和原则

与教学法相对应的教学模式研究也是具体教学中比较重要的内容，其中，合作学习的模式成为研究者的关注重点之一。“合作学习”是20世纪70年代初期兴起于美国的一种教学理论与策略体系，是一种通过学生之间相互依赖、相互沟通，共同促进学生的主体性发展及社会化发展的过程，它强调学生之间合作性的人际互动，强调学生在教学过程中通过相互之间的合作来达到学习目标，完成学习任务。

王坦[9]考察了合作学习的一般模式及互动方式，认为合作学习一般包括合作设计；集体讲授；小组合作活动、测验、反馈与补救这五个主要活动阶段。杨昕[10]则对基于多元智能理论的合作学习模式进行了探索。与一般介绍性文章不同，杨昕通过具体的课堂实践对合作学习的基本原理和过程进行了描述，并对写作教学设计进行了一定的探索。此外，2009年张宝林通过对写作课程现状的分析，提出了一种“写—评—写”的教学模式，即“先写后评+评后再写”模式，并对这种模式的具体教学方法、教学过程和教学原则做出了阐述。孙荔对对外汉语写作教学的特点进行了分析，并提出了相应的教学原则和写作模式。

总的看来，写作模式的探索也趋于多样化，已从理论上的讨论转向具体的教学实践中。

3.写作过程研究

这一部分研究主要是对汉语写作教学的具体步骤进行研究，这类研究是教学法研究的细化，是对教学法其中一个环节的探索。如对写作动机的诱导、作文评估的研究等。

4.作文构成成分研究

这类研究是对作文中的具体成分进行研究，如对篇章的衔接手段或修辞手法的研究，这类研究大多数与教学法研究和偏误研究相结合，因此不做赘述。

5.有明确目的的汉语写作教学

与课堂写作相比，这类研究偏重于汉语写作的具体用途，如对书信体、说明文、HSK考试或者商务汉语写作等的研究。

(二)偏误分析

偏误分析从20世纪以来一直是写作课的研究重点之一。

辛平在对11篇留学生汉语作文进行调查后发现，留学生作文偏误主要分为三类，第一类为语法、词汇错误，第二类为语言—语用错误，第三类为连贯、衔接错误，并对每一类错误的数量、比例进行了分析。随着对写作教学研究的发展，偏误研究也逐渐细化，从广泛意义的研究留学生作文的偏误类型逐渐转向一些专门的偏误研究，如对篇章偏误的分析，修辞偏误的分析等等。2006年，刘怡冰[11]以中级印尼留学生为研究对象，对留学生的篇章衔接偏误进行了分析，并提出了针对篇章衔接偏误的教学建议。2011年，叶芳[12]则对越南留学生汉语篇章衔接手段进行了偏误分析。

(三)教材研究

写作教材在写作教学中具有重要作用。因此，汉语写作课所使用的教材也是研究者的关注重点之一。

陈晟[13]的《论对外汉语教学写作教材编写与使用模式》总结了对外汉语写作教材建设的意义与趋势，并在心理学的基础上对《外国留学生汉语写作指导》《汉语写作》《汉语写作教程》《汉语写作教程》等四部教材进行简要对比分析之后，指出了构建科学合理的对外汉语写作教材编写新模式应该：1.以文章体裁为主线，以语言形式为辅线；2.遵循循序渐进原则，选择合适的教学内容；3.将语言形式与体裁掌握训练融合在一起；4.注意范文的选择；5.使用合适的编写体例，使教材丰满且易于使用。陈萍、刘娟娟[14]通过对《汉语写作》(二、三年级)、《汉语写作教程》《汉语阅读与写作》《经贸汉语阅读与写作》《外国留学生汉语写作指导》等教材的分析，总结了写作教材中的句群操练形式并阐述了优缺点。郑园园[15]以《发展汉语——高级汉语写作》为例，对对外汉语高级写作教材存在的问题进行了分析，并对写作教学现状进行了总结，针对提出的问题提出了相应的解决方法。周红、包旭媛[16]对对外汉语写作教材的总体情况进行了分析，总结了编写理念、编排思路、例文选材、综合训练等内容，并将系列写作教材进行了比较。

目前，对教材的研究除了对总体的编排提出设想之外，更主要的是对已有的教材的编排体例做出总结和分析，为提高研究的科学性，许多研究者采用对比研究的方法，对几部不同的教材进行了横向对比。

(四)理论型引证

理论引证型主要是对国外语言学习理论、写作模式的方法的引介，同时，或者举例留学生的写作课学习情况予以说明，或者以某一理论方法为基础具体分析汉语写作课。

在听、说、读、写四个语言环节中，与听和读这两种单纯的输入性环节不同，说和写具有输入和输出两个不同的性质。由于写的这种性质，贾丹丹在2010年首次将输入假说与汉语写作相结合。她提出克拉申的“输入假说”对汉语写作教学的一大启示是，“写作课不是一门孤立的课程，没有脱离输入的输出，写作课不能脱离其他汉语课程。”她主要用这一假说说明了写作课与其他课程的关系，这种研究是很不具体的。2011年，唐烨进一步对汉语写作教学输入和输出方式进行了探讨，对写作教学的输入环节和输出环节分别作了阐述，认为汉语写作教学必须有背诵式输入和听说读技能训练的输入。

此外，由于汉语写作是语篇的写作，于红梅还将韩礼德(M.A.K.Halliday)和哈桑(R.Hasan)等人的系统功能语言学与汉语写作相结合，阐述语篇的输入和训练对于汉语写作的重要性。

(五)其他

这一部分研究比较难以分类，主要是一些概述性质的研究，这类研究参考价值比较小。主要包括如徐娟娟[17]的对外汉语写作的实用性研究，吴双[18]的多媒体在汉语写作教学中的使用。

二、研究方法

本文通过对论文的研究，发现目前的研究对学生背景考虑逐渐细致，并对所使用的研究方法进行了总结。

(一)对学生背景的考虑

随着对写作教学研究的逐渐深入，学生背景情况成为必然要考虑的因素。写作教学本身就是一个随着学生学习阶段而变化发展的过程，这要求写作教学研究须将共时性与历时性相结合。考虑研究对象的背景可使研究结论更具有针对性和说服力。一般来说，学者将汉语水平分为初级、中级和高级。由于写作对语言水平要求较高，因此目前的写作偏误研究主要集中针对中高级汉语水平学生。从现有的资料来看，对学生的年龄结构因素考虑还十分不足，没有对不同年龄阶段的学习者进行对比研究。

(二)研究方法多样化

1.实验设计

在涉及到具体的教学方法时，为提高研究的科学性，验证教学方法的可行性和效果，研究者往往会设计一定的课程教学。这种教学方法往往要求研究者介绍教学实验概况，如教学对象、教材的选择、课时安排、过程描述等步骤，并根据成果描述实验结果，并得出结论。有时候为得出教学方法是否有效，研究者往往还要设计一定的评估方式，如问卷或作业布置等方法。这种方法的优点是结合了具体的教学实践，能够实际检测教学方法的成果是否有效可行。

2.文本分析

在分析教材的编排原则或者比较几部不同的对外汉语写作教材时，往往会采用文本分析的方法，这种方法要求研究者详细阅读文本，从文本中找出教材编排的内容、体例、原则，并从中看出教材的教学功能，并对教材的优缺点作出一定的总结和评价。这种方法的好处是，通过精读教材，对教材的编排方法作出一定的评价，能够为以后的教材编写提供一定的理论依据。但缺点是这种只在文本层面的分析远离了实践，可能会与教学过程得出的结果不符。

3.语料分析

语料分析方法主要用于研究写作偏误，获得写作偏误语料的途径直接影响到偏误分析所得结论的正确性、普遍性、可信性和说服力，目前写作偏误的搜集主要通过两种方式：一是来自实际教学，搜集实际教学中学生的书面表达作品作为研究依据。其优点是教师了解和熟悉学生的背景和偏误语境，缺点是往往这类研究的语料对象数量较少，可能缺乏普遍性。二是通过中介语语料库考察的写作偏误，其优点是覆盖面大，可以根据语料库选择不同国籍、语言阶段的学生作文，因此针对性较强。

三、结论

通过本文调查，目前对于对外汉语写作教学的内容主要有教学方法和模式的研究、写作偏误研究、写作教材的研究、理论性的研究几个大类。在研究趋势上，教学方法和模式主要是与国际上比较通行的教学方法和模式接轨，在做出介绍之外，还有了具体的课程设计和实验观测。写作偏误逐渐细化，从总体的偏误类型出发，开始转向针对特定背景的学生的某一类偏误的研究。对写作教材的研究主要从理论、原则的制定转向了对已有教材的对比和总结。理论型研究则与国际上的相关理论相结合。研究方法则是实验设计、文本分析与语料分析相结合，呈现出多元化的趋势。