高中生物课堂中“说题”教学的实践与反思

朱巧玲

【摘要】 本文以一道高考题为例，探讨了“说题”教学的要素：典型题目的选择、说题者和听题人的培训、教师的点评等，分析了“说题”教学优于传统教学的原因，反思了有效的“说题”教学课堂的若干问题。

【关键词】 “说题”教学 思维过程 策略 反思

【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2018）06-114-02

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高中生物日常教学中特别是习题讲评课中，常常会遇到这样的情况：老师一讲就懂，学生一做就错；相同的问题讲了很多次，学生却依然会出错；大量的习题、试卷讲评课下来，学生得到了答案却不知道答案因何而来，面对新考题仍然不知该如何入手……仔细思考以上困境的主要原因是传统习题课教学模式过于单一，仅仅停留在讲解和倾听层面，没有实现“走心”的教育。针对以上现状，我尝试将传统的教师试卷讲评调整为学生“说题”教学，本文就“说题”教学中的一些实践谈谈自己的体会。

布鲁纳发现学习理论认为“教师的教学是为了促进学生更好地学习”，而“说题”教学正是通过让学生走上讲台，将自己内部隐含的思维用语言外显化，从而暴露学生在学习过程中遇到的问题，促进学生更好地发展。要想“说题”有效果，必须先做好准备：一是指导学生熟悉“说题”的套路：即“说题”人说什么、怎么说，听题者听什么、怎么听，明确了任务，学生才能分头行动，有针对性地做好准备。二是选好“说题”的内容和“说题”人，学生不会的题目很多，不可能面面俱到，因此，选取典型的题目很关键，它可以让学生有话说，并且起到举一反三的效果。而“说题”者则应该是思维清晰、表达流畅，且能吸取众学生思维精华的人。

一、下面以2015年全国I卷的第29题为例，谈谈自己在生物课堂中开展“说题”教学的实践情况

试题：为了探究不同光照处理对植物光合作用的影响，科学家以生长状态相同的某种植物为材料设计了A、B、C、D四组实验。各组实验的温度、光照强度和CO2浓度等条件相同、适宜且稳定，每组处理的总时间均为135s，处理结束时测定各组材料中光合作用产物的含量。处理方法和实验结果如下：

A组：先光照后黑暗，时间各为67.5s；光合作用产物的相对含量为50%。

B组：先光照后黑暗，光照和黑暗交替处理，每次光照和黑暗时间各为7.5s；光合作用产物的相对含量为70%。

C组：先光照后黑暗，光照和黑暗交替处理，每次光照和黑暗时间各为3.75ms（毫秒）；光合作用产物的相对含量为94%。

D组（对照组）：光照时间为135s；光合作用产物的相对含量为100%。

回答下列问题：

（1）单位光照时间内，C组植物合成有机物的量

（填“高于”、“等于”或“低于”）D组植物合成有机物的量，依据是

；C组和D组的实验结果可表明光合作用中有些反应不需要 ，这些反应发生的部位是叶绿体的 。

（2）A、B、C三组处理相比，随着 的增加，使光下产生的 能够及时利用与及时再生，从而提高了光合作用中CO2的同化量。

1.典型题目选择：本题为2015年全国I卷的第29题，题干涉及光反应、暗反应、光合产物等核心知识和重要生理过程，充分考察学生的基础知识、分析和运用能力。学生有很多话可说，关键是如何灵活调动已有知识合理分析，并组织语言合理表达。

2.學生的讲解

生：通过审题可以初步判断这题是在考察光照处理对光合作用强度的影响，从实验角度来看自变量是光照和黑暗处理交替的时间长短，因变量是光合作用相对产物的量。

第一小题第一空，关键字是“单位光照时间”，对比C、D两组实验，C组光照和黑暗交替处理，D组只有光照，故单位光照时间内C组植物合成有机物的量高于D组。

第二空原因解释，只需要说清楚C组光照时间是D组的一半，但是其光合作用产物却为D组的94%即可。

第三空关键字是“不需要”，这个是条件的考察，根据C、D两组的比较发现在光照情况下暗反应也是可以部分进行的，因此第三空就填写光照处理，第四空就填写暗反应发生的场所“叶绿体基质”。

第二小题第一空就是填写实验的自变量：“光照和黑暗处理交替的时间长短”，具体就是光照和黑暗处理交替进行的时间变化，第二空光反应为暗反应提供的ATP和【H】。

面对第一小题第二空的“依据”时，讲解者注意到了关键词“单位光照时间”，所以能帮其他学生拨开迷雾：虽然C组有机物含量为94%，D组有机物含量为100%，但是D组光照时间是C组的2倍，所以能帮其它学生顺理成章得出结论：单位光照时间内C组植物合成有机物的量高于D组。通过这个空的讲解发现，该学生思维清晰，表达也有条理，是个难得的人才。当然，讲解者很有可能接收到其它学生传来的有用信息或疑问，如果他能迅速吸取转化就更完美了。

3.老师的点评

该同学用实验设计的策略来分析题目，从变量角度入手轻而易举把题目信息分析得较为透彻，这为后面的解题奠定了坚实的基础。在具体到填空时他非常注意关键字的信息提取，这样在每空的答案书写方面就能紧扣考点，不会出现答偏题的现象。美中不足的地方就是把“交替时间的长短”写成“交替频率”就更好，不过能把意思说清楚明白，在评卷时一样可以拿分。

二、参与学生“说题”的好处主要有以下几点

1. 对教师来说，通过听学生的“说”可以了解学生对知识的掌握程度、学生的学习方法以及在解题中的技巧策略。老师作为听者可以洞察学生在学习各个环节出现的问题或者是漏洞，同时也可以更深入学生的学习世界，让教师的教学从“老师以为”走向“学生如此”。

2. 对说题者来说，最大的好处莫过于对知识的理解和运用更加透彻、对学习方法和技巧的运用更加自如、对表达能力的训练更加到位，同时在说题交流中也会启发自己思考更多的问题。长时间坚持下来，说题者在智商和情商方面一定会出现质的飞跃。

3. 对充当听众的学生来说，可以听到与自己解题思维和学习方法相似度极高的同伴的想法，在学习中更容易产生“共鸣”。学生的一些方法或者说是策略在推广方面更具有操作性，听众能从另外一个角度习得学习的技巧，这些将使我们的教学更有效。

三、对“说题”教学的反思

1. “说题”教学的目标定位

说题人不是老师的代言人，学生说题必须是以学生的身份来进行试题的讲评，必须有学生自身的特点。

常规教学中教师对试题的讲评优势有知识讲解透彻、系统归纳、方法总结、拓展延伸等优点，但是教师的思路与学生思路也会出现“代沟”，毕竟老师的知识基础和解题经验不是学生能比的。在学生说题的教学实践中我们发现，其讲的知识内容远远比不上老师，可是其考场实战性质特别强或者说应试特点突出。例如有位同学在讲解遗传图谱题解题时，就强调在某种病的图标旁用字母表示清楚其显隐性和所在的染色体，并解释说这样的好处在于不会把基因型写乱，也可以让题目信息更明了。学生在讲解中会说明自己考场上怎么做，平时怎么学，遇见问题如何解决，说题者的现身说法会让学生听众有“身临其境”的感觉。学生在说题时必须有学生的特色，说题人绝对不是老师的代言人，因此学生说题必须要说出自己的特色。

2. “说题”内容的选择

目前全国I卷题型上大致分为选择和填空两类题目；从题干信息上看主要以文字为主，部分题目出现坐标图或者数据表格，还有部分模型图等。在考试中学生对易混淆知识、答案文字表述较多的、遗传推理题目、信息推理性题目、实验设计题目以及选择题的排除两个选项剩余“二选一”选错等方面的问题需要迫切解决。常规教学中时间紧的时候，可以只针对某一选择题的某两个选项，或者某一填空题的某个空展开说题，或者针对一类答题策略和技巧展开说题，总之说题内容的选择要有针对性和典型性。对“说题”内容教师要做好筛选，中等和中等偏上难度题目或者学生中较为普遍存在的问题具有较高价值，记忆类知识不适合，太复杂的题目也不适合展开说题。

3. “说题”学生的选择

“说题”者的选择对于成功开展说题教学至关重要，通过实践我们发现优秀的说题者必须具备以下四个条件：一定的知识基础、良好的语言表达能力、学习和解题思维较好、有良好的学科学习习惯和方法。没有一定的知识基础无法展开有效的专业的讲解，表达不出或者不流畅同样也无法把说题进行下去。说题其本质上在向学生和老师展示自己的思维过程，展示自己对问题的处理方法，而且说题者的一些方法往往具有较高的推广示范价值，因此说题者的思维能力和方法习惯必须较好。优秀的说题者不仅和其本身素养有关，必要时也需要教师长期培训训练。

4. “说题”教学中的师生以及生生的交流与互动

“说题”教学不仅仅是让学生讲解自己对题目的处理，在说题过程中加入师生以及生生的交流与互动可以使教学更为高效。在组织“说题”教学前，老师一定要提出典型错误让学生深度讨论，务必让学生深刻分析错误的原因，找到应对的策略。同时，在说题后要及时鼓励学生提出自己的问题，与说题者或者其他同学进行交流，在交流中学生会收获更多的知识和方法。教学活动从某一方面来说是人与人之间的交流与互动，“说题”教学实际上是开辟一种新的教学形式，以促进师生以及生生之间的交流互动。

5. “说题”教学中老师的任务

“说题”教学中教师暂时把讲解任务转移到了学生那里，而老师需要做的事情依然很多。首先是课堂纪律控制，有序的讲解、提问、交流是学习效率的保障。在一种新形式的教学形式下，大部分同学会兴趣盎然，但是也不排除部分学生会自由散漫，热闹课堂的背后可能效率会较低。其次，学生的讲解与交流更需要老师更细致去倾听以便做到及时纠错，老师讲解的错误率极低，换了学生就完全不同了。学生说题中专业术语表述与运用会出现不规范甚至是错误，而部分思维方法与习惯也会出现“滥用”，这些问题一旦不及时纠正处理很可能会使“说题”教学活动出现负面影响。再者，老师在“说题”教学中要演好“主持人”角色，其任务之一是组织生生交流，把一些学生中普遍存在的问题提出，或者对某个题目进行变式以检测学生的学习效果，而这些活动对老师的能力有着更高的要求。最后，教师还要充当“终极裁判”，及时点评指出说题者的优点和有待改进之处，对说题者和听众进行及时的表扬和鼓励。当然，如果教师觉得学生讲解的不够到位，那教师就要对一些问题进行深化或者归纳总结。

“说题”教学其本质上是利用一种新的教学形式充分调动学生的能动性来开展教学，把教师讲解的任务适当分配一部分给学生，开发学生资源来促进教学效果提升。学生充当“小老师”会给广大学习者提供一种新的情景，而这种情景带来的一些东西是老师所代替不了的。“说题”教学如若能长期坚持有效训练，再辅以德育教育，学生在课外也可以随时随地有效开展，这样不仅在一定程度上解放了老师也让学生的学习变得更为多样高效。

本文为广东省十三五教育科学规划课题“新课程理念下学生说题教学的策略研究”，（課题批准号：2016YQJK009）的研究成果之一。

[ 参 考 文 献 ]

[1]王美岚王琳.布鲁纳的发现学习及其启示[J].当代教育科学，2005.

[2]苏明学、张素梅，试论生物学主体性教学的基本策略[J]。中学生物学教学，2002（12）.