日语阅读课合作学习法教学探索

谷恒勤 韩娜 战建丽

摘 要：日语阅读课程（日语泛读）对提高日语专业学生的读解能力起着重要的作用。传统的翻译教学法等因不能充分激发学生的学习驱动力，制约了学生阅读能力的提高。将合作学习法引入日语阅读课，在教师的引导下，以学生为主体，以小组讨论为主要形式，共同努力完成阅读任务。通过问卷调查和阅读测试可知，合作学习可以有效提高学生的日语文章读解能力。

关键词：日语阅读；合作学习法；小组讨论；读解能力

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）03-0111-03

Abstract： Japanese Reading （Japanese Extensive Reading） plays a crucial role in improving the reading comprehension ability of Japanese majors. The traditional methods such as translation-based teaching cannot fully stimulate students' potential of learning， which is not good for improving students' reading ability. The cooperative learning method is introduced into the Japanese reading class. Under the guidance of the teacher， students discuss in groups and work together to finish the reading task. The questionnaires and reading tests indicate that the cooperative learning method can effectively improve students' Japanese reading ability.

Keywords： Japanese Extensive Reading； cooperative learning； group discussion； reading ability

随着我国经济的持续发展，高水平外语类人才的需求在不断增大。作为应用型民办高校的日语专业，如何培养出具有高水平日语应用能力的人才是亟待解决的问题。“听、说、读、写、译”是日语专业学生必须具备的五项技能，缺一不可。日语阅读课的目的则是锻炼学生“读”的能力即整体上准确理解日语文章的能力。这门课程不仅能进一步提高学生的日语基础语言知识，更重要的是通过阅读涉及多领域、多题材的日语文章深入了解日本国情、社会、文化及日本人的思维方式、语言习惯、交际方式等，对于培养和提高学生与日本人交往中的日语应用能力具有重要的作用。但是，目前几乎所有的高校日语专业在课程设置中，与周学时8～10的日语精读课相比，阅读课只为周2学时，并一般开设2～3个学期，甚至还有些学校仅开设1个学期。因此，有必要解决在教学时数少的情况下，如何提高学生的学习兴趣和学生读解能力的问题。但是，目前在大多数开设日语专业的高校中，阅读课的教学效果问题并没有引起足够的重视，教学存在诸多弊端：

1. 课程定位流于形式，实际教学操作重视不够。由于课时少，学生认为是副科，只专心上好精读课，同样教师也存在着轻视本课程的倾向。

2. 教学方法落后。教师疏于创新，一般仍采取传统的翻译法授课，即采用“新单词-新句型-让学生读课文-翻译课文-课后练习”的传统套路，课堂沉闷枯燥，不能充分发挥学生的主观能动性，达不到阅读课的教学目标。

3. 教材内容陈旧。阅读课可选教材很少且内容陈旧，虽然都涉及了各种体裁和各个领域，但大都已过时，并且有些文章基础阶段未学语法过多，篇幅冗长，单词量过大，趣味性低，导致学生失去阅读耐性和兴趣。即便是选用最新内容编写教材，考虑到出版周期，成型的阅读教材永远不能与时俱进。

综上所述，若要达到提高学生阅读理解能力的目标，日语阅读课的教学改革势在必行。为此，本教学探索引入了“合作学习法”进行阅读课教学并明显改善了教学效果。

一、关于合作学习法

合作学习（cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，首先是由兰凯斯特和贝尔两人于1700年在英国创立的，并进行团体施教。1806年，合作学习小组的概念从英国传入美国，受到美国教育家帕克、杜威等人的推崇并被广泛应用，在20世纪七十年代初在美国掀起合作学习研究的高潮，70、80年代中期合作学习取得实质性进展，成为一种较为成熟的教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的学生社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学革[1]。

所谓合作学习一般指“在教学过程中，以学习小组为教学基本组织形式，教师与学生之间、学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种学习方式和教学策略。”[2]这种学习方法以学生为主体，在教师引导下在完成共同的目标任务过程中要求组员责任心强并相互帮助协同合作，通过共同努力最大程度地提高自己和他人的学习效果。与传统教学法相比，这种方法能够满足学生表现自己的心理需求，从而产生主动学习的驱动力，不仅能有效提高学生的学习能力，而且还可以培养学生的合作精神与技巧，学生之间师生之间的诚实守信、团队精神等品质也能得到很好的展示与提升。

合作学习的产生和发展有着坚实、科学的理论基础：1.建构主义学习理论：学习过程不是学习者被动地接受知识和由外向内的传递过程，而是积极地主动地建构知识和经验的过程，也就是说学习的结果不是学生接受了知识，而是学生个体知识经验得到了改组。教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，这样教师和学生每个人的观点、智慧都可以共享， 整个学习群体共同完成所学知识的建构。因此合作学习得到建构主义者的广泛重视。2.最近发展区理论：学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。因此，教学应该先于学生的发展，创造最近发展区，促使学生达到潜在的发展水平，在这两个水平的动态交互作用的过程中，学生的心理水平不断由低向高发展。在彼此最近发展区内合作，会表现出比单独活动更为高级的行为。不同的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高。3.社会互赖理论：在一个合作性的集体中，具有不同智力水平，不同知识水平，不同思维方式的成员可以互相启发，互相补充，在交流的撞击中，产生新的认识，用集体的力量共同完成学习任务。在合作学习中，学生不需要担心个人学习的失败和紧张，也不用畏惧老师。他们有一个共同的目标，相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉，互助，互爱。教师是以总体表现为奖励依据，对那些动机、毅力、责任心差的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的動力，提高学习的效果[3]。

二、合作学习法在国内外语教学中的研究与应用

自20世纪80年代末、90年代初国内开始出现了合作学习的研究与实验。2001年国家颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”此后自2003年开始合作学习法的研究有了较大幅度的增长。曾妮、田晓红通过对2002至2012年的知网相关论文统计数据分析发现，国内的课堂合作学习研究对象第一位为中学生，其次是大学生，再次为小学生；研究内容大部分涉及具体教学科目的研究，以期将合作学习理论应用到具体的教学活动中，以理论指导教学；研究所涉及的科目中第一位为英语，其次为数学，再次为语文，其他科目受到的关注很少[4]。

外语学习一般可以分为语言体系和语言技能的学习。语言体系指的是发音、词汇、语法、功能等内容，语言技能指的是听、说、读、写、译。外语教育的核心课题是如何做到既能巩固学生的语言体系基础知识，又能全面锻炼学生的语言技能以及与人的交往能力。合作学习法强调以学生为中心，鼓励学生自主和互动学习，可以将直接向学生灌输知识、机械性的句型操练转变为学生探索发现知识进行有意义的学习。由此看来，外语教学较其他课程更宜于引入合作学习。国内研究者主要是针对英语教学进行了研究。吴丽萍指出，小组合作在英语写作过程中是一个重要因素，经过小组成员的头脑风暴、小组讨论及同伴互批，学生能够获得有效的知识输入。杜小梅、刘冀认为，在大学英语多媒体课堂应用合作学习法对于提高学生成绩、增强解决问题的技能、培养个人责任感、提升个人价值感具有积极作用。郑汉文指出，在大学英语教学中引入合作学习法相对于传统教学法有如下优势：为学生提供真实的语言环境，大量增加了听说机会，有助于形成宽松活泼的课堂气氛，培养学生自主学习的能力，发展学生的人际交往能力。李伟彬在英语口语教学中运用了合作学习法，总结出了口语教学中合作学习的几种具体模式，如竞争模式、辩论模式、合作模式、解决问题模式和设计模式等。

可是，相对于合作学习法大量应用于英语教学研究，而应用于日语教学的研究则很少。朱思金将合作学习法引入应用型本科日语口语教学中，认为合作学习法解决了口语教学过程中人数多、参与率不高的难题，增强了学生之间、师生之间的互动，学生参与讨论使用日语进行练习的机会增加，由于是共同完成任务，不仅使学习差学生能积极参与其中，而且消除了自卑心理，增强了自信心，学会了与人合作。彭慧将合作学习法应用于综合日语教学中，认为小组合作学习的优点表现在可以极大地激发学习兴趣、增强口语表达能力、增进同学之间友谊、改善师生关系、培养团队合作精神。目前合作学习法在日语阅读课上的应用还极少，如栗圆圆、刘艳丽等进行了初步尝试，刘超则仅就日语阅读课程改革提出一些建议与意见。

三、本校合作学习法应用于日语阅读课教学的实践和效果

（一）实施对象和实施学时

本校日语专业2015级学生（二年级第二学期，45人），每周2学时。

（二）具体做法

1. 阅读材料的选定：根据日语阅读课程标准通过各种现有教材和网络资源选择适宜难度的阅读材料，使学生了解日本的政治、经济、文化、历史、风土人情、社会现象以及日语语言的表达习惯和日本人的思维方式等。如：a.幽 （小说）、b.需要创造のアイディアについて（演讲）、c.魔镜（文化传播类论说文）、d.店卸し（自传体）、 e.言 によるコミュニケ一ション（语言类论说文）、f.运 の功罪（社会问题论说文）等等。每篇文章后均附有读解问题（根据小组人数，一般为6～8题）供学生思考解答。

2. 学习小组的划分：合作学习法常用的分组方法是采取异质性分组，根据学生的语言学习能力、年龄、性别、知识水平、技能、背景等不同特质进行划分。但本课题实践考虑到教师一开始不了解学生能力性格等个人情况，若直接进行分组有可能因掌握情况不充分而导致不和谐的情况，因此尝试规定小组人数让学生自由组合，并自行推选出组长。若在小组学习过程中有问题出现时再另行调整。然后依据阅读材料内容等决定小组数量及各组人数。现在该班共45人分成7组，其中4组为6人，3组为7人。

3. 学习任务的下达：由于本课程一个主要目的是配合日语专业四级考试提高快速阅读能力，为此采取上课当场发放阅读材料下达学习任务。每次课阅读一篇文章，视文章难易度首先让学生自己在15～20分钟内独立完成阅读及文章后的问题。

4. 课堂小组讨论：学生们独立完成阅读后由小组长组织小组讨论，要求组员全体各抒其见，充分讨论后组长主持确定本组答案，并选出人员负责某个具体问题的答案解释。

5. 读解结果发表：为了让每个学生都参与发表，在教师组织下由各小组各问题代表发表讨论结果并解释理由，其他组可提出不同看法并说明理由。

6. 小组活动讲评：教师揭示本篇阅读正解并进行讲解。对各小组合作学习活动进行讲评。

以上3～6过程在两节授课时间（90分钟）内完成。

（三）效果

1. 问卷调查结果

合作学习法试验课结束后对学生进行了问卷调查，45人均有效回收。共设问11问主要调查学生们对采用合作学习法授课的感受、认识、参与度、互助度、学习效果等方面。

统计结果显示：

a. 95.6%的学生喜欢和比较喜欢合作学习法上日语阅读课；b. 91.1%的学生认为自由组合分组合理和比较合理；c. 6.7%的学生认为自由组合分组不是很合理而应按能力性别性格分组；d. 86.7%的学生独立和比较认真地完成了讨论前的阅读任务；e. 91.1%的学生认为自己全力以赴或比较认真地在讨论中发表了自己的见解；f. 88.9%的学生认为在讨论中听别人的见解有收获；g. 44.4%的学生在小组学习中时常帮助他人，53.3%偶尔帮助过他人；h. 75.6%的学生在小组学习中时常接受他人帮助，24.4%偶尔接受他人帮助；i. 91.1%的学生认为合作学习法对同学间交流大有帮助或挺有帮助；j. 97.8%的学生认为合作学习比传统授课上课开心；k. 77.3%的学生认为合作学习对提高读解能力有很大或较有效果，26.7%認为有一定效果。

从上述调查结果知，绝大多数学生喜欢采用合作学习法上日语阅读课，认为自由分组合理，能认真完成自己的学习任务并在讨论中发表自己的见解，认为合作学习对同学间交流和互帮互学很有帮助，尤其是有近80%的学生认为合作学习对自己读解能力的提高有明显效果。

2. 读解测试结果

为了进一步检验在日语阅读课中应用合作学习法是否有效提高了学生的日语文章读解能力，本课题对导入合作学习法的班级与未导入合作学习法（采用“新单词-新句型-让学生读课文-翻译课文-课后练习”传统方法）班级的读解测试结果进行了对比。本校从2009年起本科日语专业学生每年都参加全国日语专业四级统考，备考期间会进行数次模拟考试。未导入合作学习法的2012级学生（2014年参加考试）模拟考试使用了2013年日语专业四级真题的读解部分，因此本课题组对这次实施合作教学法的2015级学生（2017年参加考试）也使用同一试题读解部分进行了模拟考试，其测试结果如表1。

从表中数据可以看出，导入合作学习法的班级比未导入合作学习法班级的读解正解率高出16.2%。前者的高考录取平均分数比后者还低5.1分，某种意义上可以说平均学习能力比后者也略低，但读解正解率还高于后者，可以说合作学习法的导入对阅读能力的提高是有明显效果的，佐证了问卷调查中学生的回答。

四、结束语

综合上述实践结果，可以认为合作学习法较适用于日语阅读这类具有可互动互助、内容可辨析求新的课程。它完全擯弃传统的教学模式、打破固定教材束缚，确立学生在课堂中的主体地位，改变学生被动学习的消极面貌，对提高学生日语阅读能力有明显的效果，同时又可以培养提升学生的诚实守信、团队精神等品质。但还存在一些问题，如分组可否与学生共商进行；是否可以提前下发阅读材料，进一步提高课堂效率；评价如何能进一步合理等，有待进一步研究和探索。

参考文献：

[1]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

[2]庞国斌，王冬凌.合作学习的理论与实践[M].北京：开明出版社，2003.

[3]蒋名平.合作学习理论及其实施策略[J].安徽教育学院学报，2006（9）.

[4]曾妮，田晓红.国内课堂合作学习研究文献综述[J].教学与管理 ，2014（2）.