基于PCK的“学前儿童美术教育”教学实践

何海波

“学前儿童美术教育”作为学前教育专业教法类课程之一，是融合学前儿童美术教育理论与幼儿园实践，注重学生美术教育能力培养的应用型课程，具有理论和实践的双重性。在贯彻《教师教育课程标准(试行)》(2011)、《幼儿园教师专业标准(试行)》(2012)、《关于实施卓越教师培养计划的意见》(2014)精神的幼儿教育改革浪潮中，学前儿童美术教育教学改革就是其中一项任务，各种文件中都对教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力等专业化水平提出了更高的要求。

目前的“学前儿童美术教育”课程中存在一些突出的问题：教学内容与幼儿园实际工作脱节、重理论学习轻教育教学能力提升、偏重教师课堂讲授忽视学生参与教学过程等。这些问题都影响了该课程的科学性和有效性，影响了合格幼儿教师的培养。[1][2]而学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)，之所以能成为世界各国制定教师教育标准的重要依据，是由于其直指教师专业性，即教育教学质量。基于此，本研究认为，在PCK范式的视野下研究该课程的建设，可以有效提升学生技能，加强专业课程核心知识的掌握与实操能力的培养；丰富教学内容，从实践层面提升学前教育专业课程的教学质量；进行教学革新，让学生在真实情境中直接感知实践技能。

一、基于PCK的“学前儿童美术教育”课程标准

20世纪80年代，舒尔曼等一批学者提出学科教学法知识(PCK)的概念以及相关理论,他将学科教学法知识定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合，一般包括学科知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。学科教学法知识通常隐含在教师的教学实践中，兼具实践性、个体性、整合性、情境性与个性化等特征，能帮助教师把学科知识有效地传递给学生，其本质上即教师将自己所掌握的学科内容以学生易理解、易接受的方式加工、内化、表达、传递给学生。

学前教育专业的课程设置要做到系统、多元和开放，就需要理顺幼儿园五大领域课程与高校学前教育专业相关课程的关系。[3]所以我们认为，“学前儿童美术教育”这一课程需对美术领域的相关学科知识(What)、儿童美术发展的知识(Who)和美术教学策略的知识(How)这三大要素进行统整和深化，从而优化该课程结构内容和教学模式，其中美术教学的知识包括一般教学法知识和情境知识。我们们认为关于学前美术领域内容的知识(what)主要包括：美术领域的特有概念，例如美术工具、美术形式、美术感知、美术表达等；儿童美术学习和发展的核心经验；教学活动所实现的儿童美术学习和发展的核心经验。关于儿童美术能力发展的知识(who)主要包括：儿童学习教学活动中核心经验的过程，教学过程中的重点和难点，儿童学习过程中会出现哪些困难。关于学前美术教育方法、教育情境的知识(How)主要是教师的教学策略，即儿童所需学习的核心经验与儿童已有的水平之间的矛盾。

儿童美术能力的发展、美术探究兴趣的生成、美术学习习惯的养成等都需要知识、方法以及技艺的支持。2012年10月教育部正式印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》明确提出艺术领域目标的内涵是“感受与欣赏”和“表现与创造”，认为幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造机会和条件，在大自然、日常生活和文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力、创造力和表现力，引导幼儿学会用心去感受美、发现美，用自己喜欢的方式去表现和创造美。[4]因此研读文件精神，对构建“学前儿童美术教育”的课程标准有直接的指导意义。

表1 “学前儿童美术教育”课程定位

学前教育专业主要以培养幼儿教师为主要目标，工作的核心即幼儿园，所以学前教育专业的五大领域的教学内容也必须围绕每一领域的学科知识、教学法知识、儿童知识和教育情境知识四部分进行。因此基于PCK的范式，本课程的教学内容为如下七大板块内容： 什么是幼儿美术教育，如何确定幼儿美术教育活动的目标和内容，如何实施幼儿美术教育活动，如何开展幼儿绘画教育活动，如何开展幼儿手工教育活动，如何开展幼儿美术欣赏活动，如何评价幼儿美术教育。

表2 “学前儿童美术教育”课程主要内容

二、“学前儿童美术教育”的教学实践

(一)确立适宜的教学目标，明晰教学内容

在近几年的教学摸索中，我们调整并确立了本课程的教学目标是帮助学生建构具有个人智慧特征的美术学科教学法知识(PCK)，即学生在丰富的动态实践教学活动中初步构建起较为完整的“教师知识”。“学前儿童美术教育”是一门融合幼儿园美术教育理论与实践，注重学生美术教育能力培养的应用型课程，具有理论和实践双重性。在组织幼儿园美术活动时，学生时常会为绘画活动中孩子“无序”“不按教师的示范”“不想画”等问题感到困扰，其本质上是因为学生对“教学内容是否适宜”“如何理解教师示范与幼儿主动活动的关系”“教师的指导语言是否有效”等问题的理解不够充分。因此通过本课程的学习，学生可以意识到自己在幼儿园美术教育活动设计、组织和实施中的问题，由此也深刻地感受到美术PCK对组织美术活动的重要性。

基于幼儿园美术教育活动实践的需求，我们认为本课程的具体教学目标为：(1)了解美术学科领域相关知识；(2)掌握学前儿童美术能力发展的知识；(3)理解并掌握组织实施幼儿园美术教育活动的基本原则、方法，并获得基本评价幼儿美术作品的知识。首先，了解美术学科的基本规律和方法，能根据幼儿身心发展的特点组织幼儿园美术活动是本课程的首要目标。幼儿教师要始终根据美术学科和幼儿美术能力发展规律相结合，通过学习美术教育的基本理论和教学方法，将理论原理与幼儿园美术教育的实践相结合，获得较为完整的美术学科教学法知识(PCK)。其次，深刻理解学前儿童美术能力发展的特点，在理解各年龄段幼儿美术发展规律的基础上，结合《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》美术领域的目标要求，根据具体的内容设计适宜的美术活动目标。再次，在课程学习中还要进一步理解和掌握幼儿园美术活动的基本原则、方法，有初步设计、组织幼儿园美术活动的能力。最后，提升学生评价幼儿美术作品和美术活动的能力。依据美术学科和幼儿美术能力来评价幼儿美术作品，依据美术学科、幼儿美术能力和美术教育活动基本原则来评判美术活动的组织和实施。

(二)建构对话式教学模式，丰富教学模式

已有的教学中，教师往往关注的是该课程知识体系和学生的学习结果，而忽视学生的实践经验。例如，教师在教学过程中往往不突出实践活动，使学生与教材、幼儿园等处于封闭式的单向关系中。教师主导式的教学方式在很大程度上抑制了学生的主动性，不利于学生将书面的理论知识转化为个性化的实践知识。而从职业准备来讲，学生在校期间应该掌握幼儿园美术教育活动的基本特点及具体展开形式，这样才能更快地适应幼儿园的美术教育现状，也能更快捷更有效地沉淀有意义的教学知识。因此，促进学前教育专业学生美术学科知识(What)、儿童美术发展的知识(Who)、美术教学策略的知识(How)三者的融合，我们认为对话式教学是极为有效的途径。

对话式教学是一种创造性的活动，需要师生双方能及时展开行动和反思。我们认为，对话式教学可以具有很标准的流程性，对话式教学中任课教师是引导者和组织者，因此其前提是教师必须系统全面地掌握美术学科知识、儿童美术发展知识和美术教学策略知识。对话式教学以学生未来职业发展为导向，课程实施中帮助学生建构具有个人智慧特征的美术学科教学法知识(PCK)。[5]在我们的课程实施中，主要包括美术工作坊体验—设计美术教育教学活动—模拟教育教学实践—反思与调整教学方案—真实情境美术教育实践—诊断与提升六大环节。这六大环节又是互相依托、螺旋递进的关系。美术工作坊体验环节，主要是以美术学生的知识点为切入口，以幼儿园的美术工作坊为基地，帮助学生体验获得相关的美术学科知识技能，使学生能关注到幼儿园美术教育的基本问题。设计美术教育教学活动与模拟实施，侧重于探讨什么样的方式是适合学前儿童美术学习的教学方式，基于幼儿试教探讨美术学科知识与技能学习的可能性。真实情境美术教育实践是在了解美术学科知识与学前儿童美术发展知识的基础上开展的教学环节，此环节是构建学生具有自我智慧特征的美术学科教学法知识(PCK)的关键环节。[6]

我们认为，对话式教学能有效解决“学前儿童美术教育”课程教学脱离美术学科知识、儿童美术发展知识和美术教学策略知识的现象。对话式教学有助于学生掌握适应幼儿园教育实践需要的教学法知识，体现了对美术学科教学法知识(PCK)的重视。

(三)建立有效的考核评价体系，丰富课程评价体系

学前教育专业学生在入职前应该具有基本的美术学科教学法知识，那么“学前儿童美术教育”课程能否有效地促进学生达到基本的水平，都需要评价和监控。在教师资格证国考的背景下，根据《幼儿园教师专业标准(试行)》等文件精神的指导，我们认为，对学前教育专业学生的课程评价应以合格性评价为主。[7]在建构学生美术学科教学法(PCK)的过程中，实践是最为重要的环节。基于对学科教学法知识(PCK)的追求永无止境，所以最重要的是引导学生重视PCK的自我提升。基于以上思考，我们认为，学前儿童美术教育课程采取了3∶2∶5的考核评价模式，三大模块分别占30%、20%和50%。

表3 “学前儿童美术教育”课程学生实践作业一览表

三、实施中进一步的思考

建构美术PCK职前培养的实践共同体是深入开展本课程建设的保障条件。我们认为，该实践共同体是由高校学前教育专业美术领域专业教师、幼儿园一线教师和幼儿园管理者组成的团队，三方协同制定美术PCK的师范生培养计划，从而促进学生美术PCK的提高。

目前，对学生各领域PCK的培养几乎都是高校单方承担培养之责，即由高校单方摸索培养，即使高校建立了遍地开花的附属幼儿园也没有形成真正的实践共同体。我们认为，破解该问题的关键要有牵头的组织或者协会，要建设领域实践指导的教师团队与承担美术领域实践任务的美术特色幼儿园。美术特色幼儿园选择时要全面考察该幼儿园在幼儿园环境创设、美术集体活动组织、美术工作坊开展等各方面的水平。此外，形成美术实践指导教师培训与对话机制。实践指导教师应由有经验且有指导能力的幼儿园教师为主体，以合作的方式对学生的美术教学实践进行指导。只有发挥高校教师与幼儿园一线教师各自的优势才能促进学生美术PCK的提升。所以建设实践指导教师队伍、有意义的实践教学场所，形成有意义的实践指导教师培训与对话机制，才能真正将学生培养与幼儿园的实际需要进行整合。[8][9]

参考文献：

[1]索成林.高职学前教育专业教法课程“三位一体”教学模式探析[J].安阳工学院学报，2016(05):100-103.

[2]梅纳新.高专学前教育教法课程存在的问题与解决策略[J].课程·教材·教法，2015(06):116-121.

[3]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[OB/EL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3327/201210/xxgk_143254.html.

[4]龙春阳.课程群建设：高校课程教学改革的路径选择[J].现代教育科学,2010(02):139-141.

[5]吕耀坚,学前教育专业课程设置面临“领域化”的挑战[J].幼儿教育(教育科学)，2012(05):21-25.

[6]吕耀坚.学科教学法知识对幼儿园教师知识建构的启示[J].幼儿教育(教育科学)，2011(06):29-32.

[7]阮素莲.“学前儿童美术教育”有效教学的研究与实践[J].泉州幼儿师范高等专科学校学报，2014(01):22-26.

[8]杜宇.学前教育专业实践教学资源现状的调查研究[J].北京城市学院学报，2017(01):45-50.

[9]柳国梁.高职学前教育专业人才培养方案改革——基于《幼儿园教师专业标准》(试行)和《教师教育课程标准(试行)的视域[J].教育探索，2016(01):53-57.