浙江省“3+2”五年制学前教育专业中高职课程衔接探究

[摘要]文章阐述了“3+2”五年制学前教育专业中高职课程衔接的概念与背景，分析了浙江省学前教育专业“3+2”中高职课程衔接的办学现状与特征，进而指出了“3+2”中高职课程衔接在课程设置、课程实施、课程评价、质量监控四方面存在的问题，并提出了具体对策：制定兼顾科学性与可行性的专业教学标准，为课程设置的衔接提供参考；协同制定并实施务实的课程标准，为课程实施的衔接做出实质保障；优化考核机制，注重过程性评价，为课程评价明确路径；加强管理与教学机制创新，为保障衔接培养质量提供有效着力点。

[关键词]学前教育 “3+2” 五年制 中高职衔接 课程

[作者简介]余俊帅（1987- ），男，浙江金华人，金华职业技术学院，讲师。（浙江 金华 321017）

[课题项目]本文系2016年浙江省教育科学规划课题“浙江省学前教育专业中高职课程衔接的研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2016SCG057，项目主持人：余俊帅）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）24-0091-06

2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下簡称《意见》）提出，要前移培养起点，大力培养初中毕业起点的五年制专科层次幼儿园教师，为建设新时代高素质、善保教的幼儿师资队伍提出了重要举措。《意见》同时指出，幼师培养课程体系要突出保教融合，科学开设儿童发展、保育活动、教育活动类课程，强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力。“3+2”中高职衔接培养是五年制专科层次幼儿园教师培养的重要模式，《意见》的发布为新时期更有效地开展学前教育专业中高职衔接培养，尤其是加强课程衔接提出了明确的要求。

一、概念

1.“3+2”中高职衔接的五年制学前教育专业。教师资格制度改革后，非师范专业人员进入教师队伍日益增多，但因学前教育具有特殊性，学前教育专业毕业生仍是幼儿师资的主要供给源。从92页图可以看出，职业教育与普通教育之间的“立交桥”已逐渐打通成型，出现“中高职衔接”“中高本衔接”“高本衔接”等新机制，多层次、立体化的幼儿园教师职前培养体系已经形成。其中，有三条路径与职业院校相关，分别是“初中毕业生起点的五年一贯制大专”（以A表示）、“中职毕业生通过升学考试进入高职高专的三年制大专”（以B表示）、“中高职‘3+2分段衔接培养的五年制大专”（以C表示）。路径B和C都属于“中高职衔接”范畴，路径A和C即“初中毕业起点的五年制专科”。路径C是“初中毕业起点的五年制专科”和“中高职衔接”的交集，也是本文的研究对象。

在2015年全国高职高专院校学前教育专业教学改革与课程建设会议上，问卷调查了全国18个省（自治区、直辖市）的高职高专院校学前教育专业负责人，结果显示有13个地区的相关院校举办五年制中高职衔接培养，超过半数省份已将教师资格考试的学历条件设置为专科。在幼儿园师资存在很大缺口、教师专业性要求越来越高的情况下，路径B在培养周期上具有巨大优势，五年制中高职衔接培养模式已成为幼儿园教师培养的主要模式之一。

2.学前教育专业的中高职课程衔接。有研究者认为，尽管中高职衔接模式各不相同，但其衔接的核心和关键点都是课程衔接。还有研究者提出，课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”则是制度的衔接。课程的概念是多元的，中高职课程衔接可以从多角度进行理解。从宏观层面讲，中高职课程衔接等同于中高职衔接。从微观层面看，中高职课程衔接可以仅仅围绕中高职两个学段之间的具体学科课程之间如何分工的问题。相对来说，站在中观层面，即从人才培养方案的视角审视中高职课程衔接，研究涉及人才培养定位、分学段课程设置、相同（似）课程内容递进衔接、升学考核方案等方面问题，更具现实意义。

由于地方政策、院校办学实际各具特点，不同省份间中高职课程衔接的做法存在较大差异，从可行性角度考虑，本文以中高职衔接培养实践较为成熟的浙江省为例。

二、现状

1.办学现状。浙江省有13所高校开设学前教育专业，近3年“3+2”分段衔接的五年制学前教育专业招生规模占比已超过60%，招生数量连年递增。目前，浙江省有8所高校学前教育专业开展“3+2”模式办学，其中，高职院校有3所，分别是杭州科技职业技术学院（以下简称“H校”）、宁波教育学院（以下简称“N校”）和金华职业技术学院（以下简称“J校”），其“3+2”中高职课程衔接运作机制已相对成熟，见表1。

2.“3+2”中高职课程衔接的主要特征。第一，中职侧重通识文化和技能素养基础课程。一是以分科形式或文理综合的形式开设人文社会科学基础、自然科学基础等课程，夯实学生的通识文化素养；二是开设口语、美术、乐理、键盘（钢琴）、声乐、舞蹈等技能类课程。

第二，高职侧重教师教育课程。高职院校要按要求开设学前教育专业的教育类课程，即涉及儿童发展、幼儿认知与学习、特殊儿童发展与学习、教育发展史略、教育哲学、课程与教学理论、学前教育原理、幼儿游戏与指导、教育活动的设计与实施等模块的课程。

第三，中高职在技能类课程要实现有效衔接。中职学校开设的“普通话”“声乐基础”“钢琴基础”“美术基础”“舞蹈基础”等课程要与高职阶段开设的“幼儿歌曲演唱”“幼儿歌曲伴奏”“幼儿舞蹈创编”“教师口语”等同类课程实现内容的有效衔接，并贯穿于培养全过程，这有助于夯实学生的专业技能基础。

3.不同院校“3+2”中高职课程衔接的区别。第一，通识文化课程开设不同。三所高职院校都在中职阶段开设了通识文化课程，但具体细节有所区别，一是语数外基础课程侧重有所区别，二是文理科通识课名称、课时等差异较大，如表2所示。

第二，教育类课程分布不同。三所高职院校都在高职阶段侧重教师教育类课程，但在程度上有所区别。在课程方案中，J校的教师教育课程只在高职阶段开设，H校在中职阶段只开设了“学前儿童卫生与保健”课程，N校在中职开设了部分教师教育类基础课程，如“教育学”“学前儿童心理学”“学前儿童卫生与保健”等专业基础课，其余教育类专业课程则在高职阶段开设。通过访谈了解到，H校和J校专业负责人主要从中职学校的师资和学生的心智发展水平两方面因素考虑，从而没有在中职阶段开设教育类专业课。

第三，实践教学的安排有所不同。三所高职院校都设置了贯穿教学全过程的实践教学环节，且达到了《教师教育课程标准（试行）》规定的不少于18周的要求，但在环节名称、实施方式、周数安排等方面有较大区别（见94页表3）。

三、问题

中高职衔接的关键点与难点均在课程设计。有研究者从微观操作层面总结主要有文化基础课程脱节、专业理论课程重复、专业技能（实习）课程倒挂三方面问题。还有研究者认为主要存在课程体系难以对接、课程内容重复、课程评价缺乏层次性等问题。浙江省已于2012年开始实施新的教师资格考试制度，学生毕业离校前的教师资格证持证率已成为衡量学前教育专业课程教学质量的关键指标。通过访谈了解到，三所高职院校2015年毕业的五年制学生持证率与三年制学生相比，反而低了5%～8%。衔接培养没有提高教学质量，反而呈现出劣势，原因是多方面的，但课程衔接中存在的问题尤其重要。

1.课程设置：存在“无据可依”的现实困扰。近年来，教育部陆续出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》等指导性政策文件，为学前教育专业的规范化、科学化办学提供了充分的依据。在中高职衔接办学方面，部分地区和院校进行了初步探索，并形成了一些具有研究性和参考性的教学成果，但因没有权威的指导性国家标准，各中高职院校仅凭自身办学经验在实践中摸索，从而存在诸多疑问和不确定性。

2.课程实施：存在前后培养阶段主体不同带来的理念“错位”。其一，不同中职学校对于五年制学生的身份认同有别。一部分学校在师资安排、教学条件等方面予以鼎力支持；另一部分学校则相反，安排临近退休或者能力较弱的教师任教，而把更优质的师资安排到“高考班”冲击好成绩。其二，课程实施方面重技能基础而轻通识文化基础。部分中职学校在课程实施中，过分强调技能训练而忽视通识文化课程的教学。其三，部分中职学校教师存在应试心态，在教学过程中仅重视升学考试内容，甚至出现有的中职学校为应付升学考核环节，三年只教授一套舞蹈动作和一首钢琴曲的极端情况。

3.课程评价：存在“升学选拔”与“一贯衔接”的矛盾。浙江省有关文件指出，采用前3年在中职学校学习，后2年在高校学习的合作培养模式。各中职学校要在高校的牵头下持续优化5年一体化的人才培养方案。各高校要严格规范转入考核办法，对中职阶段学业水平考核合格者，经设区市教育局和省教育考试院审核同意，升入高校学习。这要求既要按“5年一体化”培养，又要严格规范“三升四”的考核评价，其背后隐含着保证升学率和通过考核限制升学来保障培养质量的矛盾。

开展中高职衔接的重要初衷是发挥其短周期的优势，但这意味着升学考试“名存实亡”；“5年一体化”的课程设计缩小了学生选择就业和其他升学途径的可能性，如果硬性地通过固定升学率来保障培养质量，又面临着巨大的社会舆论压力，难以发挥课程评价的杠杆作用。

4.质量监控：存在“心有余”而“力不足”的困境。除师资和理念问题之外，中职学校在教学与实习实训硬件条件保障上也参差不齐。有的学校钢琴数量与学生人数比值不到1∶30，难以满足教学需求；有的学校考虑设备维护成本或其他因素，刻意压缩技能训练课时，临近升学考核才采用“临时抱佛脚”式的突击训练；还有的学校在三年中从未执行培养方案里规定的见习、实习环节。教学质量的保障有赖于有效的监管，高职院校理论对合作的中职学校负有引领、指导、监督、评价的责任，但因主管部门不同进行实质性监管的成本大大提高，以致部分高职院校力不从心，不能进行有效监管。

四、对策

“3+2”五年制学前教育专业中高职课程衔接的探索与实践中所暴露的四方面问题，其背后牵涉到多种矛盾，如课程衔接方案理想化设计与实际操作可行性之间的客观矛盾；中职与高职院校在定位、认识与理念上的主观矛盾；一体化培养与升学考核评价之间的机制性矛盾等。

1.制定兼顾科学性与可行性的专业教学标准，为课程设置的衔接提供参考。近年来，职业教育领域力推专业教学标准的制定与实施工作，其对于促进职业院校的规范化、科学化办学具有重要的指导作用。有关部门应组织人员在三年制学前教育专业高职、中职专业教学标准的基础上，总结多年实践经验，制定针对“3+2”五年制中高职衔接的专业教学标准。教学标准的核心是课程体系，要直接指导人才培养方案中的课程设置，即明确五年培养周期内开什么课和“前三后二”如何分工的问题。

第一，中高职课程衔接课程“分续结合”。中高职课程衔接不可能所有课程都实现衔接教学，而应有分有续。学前教育专业课程分类为：通识文化课、教育类专业课（含实习实训）、技能类专业课。通识文化课建议以分为主，技能类专业课和实践教学环节建议在中高职接续开设，教育类专业课建议部分接续、且以高职阶段开设为主。

第二，中职阶段课程设置强调“两基一导”。“两基”即“科学文化基础+幼教技能基础”，“一导”是指“保教知识导论”。中职阶段除开设思政类和语数外等公共基础通识课程外，还应开设公共艺术课、自然科学与人文科学类基礎课程等，以夯实学生的基本文化基础，这也是幼师职业素养的需求。同时，中职阶段要重点开设口语和艺术类专业课程，强化学生的专业技能基础。另外，建议在中职阶段开设导论性质的学前教育学、卫生学和心理学课程，并适量安排以见习为主的实践教学环节，为学生后续的专业学习奠定良好的理论基础，明确专业思想。

第三，高职阶段课程设置突出“一通两专”。“一通”是指通识文化知识，“两专”是指专业理论知识、专业实践智慧。一是高职阶段除开设公共基础课程外，还应开设有助于幼儿园教师素养养成的通识选修课程。二是高职阶段应对照《教师教育课程标准》，开设教育类专业理论课程，从而涵盖幼儿园教师工作岗位的不同任务，触及学前教育领域的前沿理念。三是强调专业实践智慧养成，要接续开设技能类课程，侧重于教育类课程衔接整合，并安排跟踪到位、管理到位、指导到位的实习实训，充分发挥真实保教环境中实践浸润的作用。

此外，建议中职阶段以培养进入高职阶段学习的具有扎实基础的转段学生为主要目标，并兼顾部分因各种原因中止学业学生的就业需求，使其能够胜任幼儿园保育员等其他幼教相关岗位工作；高职阶段培养目标则主要定位为合格的幼儿园教师。

2.协同制定并实施务实的课程标准，为课程实施的衔接做出实质保障。人才培养方案为课程衔接提供了框架，但衔接的关键在于课程内容，要反映在课程标准中。通过中高职协同制定衔接的课程标准，并切实地实施，能够在一定程度上统一中高职院校教师对五年制学生的认同，从而形成科学的课程定位认识，有效地指导日常教学工作。课程标准应对接幼儿园教师岗位需求，着重把握以下四方面：

第一，师德理念养成“扎实有效”。立德树人、德育为先，师德养成是教师教育的首要任务，而先进科学的幼教理念是发挥教师专业知识与能力的前提与保障。良好师德和先进理念的形成关键是内在的体验与感悟。因此，师德与理念的养成应贯穿于学生培养全过程，遵循“课程思政”理念，建构以“德育典范融入通识教育+专业伦理融入专业课程+师德养成融入培养全程”为主的五年全程师德养成教育体系。

第二，通识知识涉猎“稍浅够宽”。学前教育的启蒙性决定了幼儿园教育内容范围的宽泛性，幼儿园教师要拥有一定的通识知识储备，方能应对学前儿童强烈的好奇心，但并不需要有多么深厚。该内容可参考国家教师资格考试笔试中“综合素质”部分大纲适当筛选，而不必达到普通高中相关课程的深度。值得注意的是，要在中职阶段的通识课程中着力渗透核心价值观、民族传统文化等方面内容。

第三，专业技能训练“扎实够用”。要正确地认识艺术技能在幼儿园教师岗位能力中的定位，艺术技能重要但并不要求精通。因此，建议以胜任未来幼儿园保教工作为目标，够用即可，要综合课时分配、学生基础等实际情况来筛选课程内容、安排教学和训练难度，尤其要注重美感的养成。

第四，保教能力培养“全面有效”。保教能力是学前教育专业培养规格的核心，即专业核心课程，其内容应覆盖《幼儿园教师专业标准》的3个专业维度，14个领域，62个要点，要兼顾五年制培养特点，合理地在中高职两个阶段进行适当分工。另外，还要考虑落实《教师教育课程标准》提出的不少于18周的实践教学环节，并保证实践环节的有效性。

3.优化考核机制，注重过程性评价，为课程评价明确路径。第一，可优化转段升学考核方案。将学期课程考试成绩纳入升学考试总成绩，转段升学考核成绩由平时统考成绩和升学考试成绩两部分组成，并按合理的比例折合计算。同时，学期统考要进行组织化与规范化，采取统一命题、交叉监考巡考等措施，以保障成绩的公平公正。

第二，建立具有可操作性的淘汰机制。由于五年一体化培养的制度设计，无法“一刀切”设定固定的升学率，但可以结合当年的升学成绩进行灵活取舍，如在某分数段出现明显断层时，可允许过程性自主退出，尤其是专业兴趣不高，甚至抵触、学力明显不足、态度严重不端的学生，要引导其通过转专业、提前就业等方式退出。

第三，加强课程评价结果运用。学生课程评价结果要应用于合作学校考核，并将平时统考、升学考试成绩、学生就业质量纳入中高职学校的绩效评价，教育行政部门可据此核定高职招生指标，高职院校则可据此衡量与中职学校的合作关系，从而保障中高职课程衔接培养的效率和效果。

4.加强管理与教学机制创新，为保障衔接培养质量提供有效着力点。不同的角色主体要将合理做法形成良好运行的机制，这是人才培养质量的有效保障。

对教育行政部门而言，要在规范化转段升学考试、强化过程性管理、发挥师生奖惩机制等方面给予明确指导，建议在招生指标分配、升学考核、中职学校及教师业绩考核方面适当给予高职院校更多的主导权或实质性影响力。

对中高职院校而言，一是探索实施有针对性的教学管理机制。例如，以学科（课程）为单位，建立跨中高职、跨校际的课程组，由高职院校相关教师担任课程组长或联络人，负责与中职学校同一课程教师的联系与指导工作。又如要实施定期教研机制，每年以学科为单位，定期组织学科教研活动，并开展校际学科教师交流研讨工作，内容包括课堂教学研讨、课程标准修订、成绩反馈等。二是将“3+2”五年制的学前教育专业办学作为教育教学改革的重要内容，通过教改项目、课题研究、教师培训等方式在学生管理、课程建设、教学、专业教师结构等方面实现转型。

对专业教师而言，要將中高职课程衔接作为自身教改创新与研究的重点方向之一。近年来，职业教育信息化教学发展势头迅猛，已积累形成国家级专业教学资源库、国家精品资源共享课程、在线开发课程等多种形式的数字化在线教学资源以及平台。专业教师应走在信息化教学改革创新行列，在中高职课程衔接中充分发挥信息化的优势。

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