“无边界教育”理念在高职教育资源配置中的价值与推进策略

王柯　刘琳

[摘要]跨界性、共享性、融合性是“无边界教育”理念的核心要义，其在高职教育资源配置中能够实现资源配置的开放性、多样性与均衡性，进而推进高职教育资源配置权力格局的重构。当前我国高职教育资源配置存在类型性、空间性、结构性、指向性失衡。要改变高职教育资源配置的失衡问题，就要按照“无边界教育”理念来厘清资源配置主体关系，消解资源配置的类型便捷；按照“大教育”发展观思维来推进资源配置过程的公平以及完善资源供给的激励与服务体系，进而实现资源配置效用的均衡化发展。

[关键词]无边界教育 高等职业教育 资源配置 失衡 策略

[作者简介]王柯（1966- ），男，湖南湘乡人，湖南城建职业技术学院，副教授；刘琳（1967- ），女，湖南湘潭人，湖南城建职业技术学院，副教授。（湖南 湘潭 411101）

[课题项目]本文系2017年湖南省教育教学改革研究项目“多元联动的‘12345现代学徒制人才培养模式的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：ZJGB2016187）

[中图分类号]G718.5 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）24-0012-06

同普通高等教育与普通高校相比，我国高职教育以及高职院校的社会认可度并不高。高职教育不论是办学条件、经费投入还是师资配置、办学规模与层次等都与普通高等教育存在较大的差距。当前，一方面是普通高校学生大规模出现“结构性失业”，另一方面是社会职业技能岗位出现大量的“用工荒”。这种矛盾的困境充分反映了我国高等教育结构的整体失衡。在高等教育供需失衡的背景下，我们需要从高等教育供需主体的视角来重新审视教育资源配置问题。无疑，高职教育在整个高等教育资源配置体系中处于弱势地位，如何通过制度化、规范化的高等教育资源配置机制来促进更多的教育资源向高职教育聚集，是关系到高职教育持续稳定发展的前提条件。

一、“无边界教育”理念在高职教育资源配置中的价值

（一）“无边界教育”理念的基本含义

“无边界教育”作为一个教育概念，最早见于1990年加拿大国际教育署发布的一份名为《无国界与边界的教育》的研究报告。该报告重点谈及了高等教育无国界化的现实意义以及高等教育无国界化发展的基本模式，充分肯定了“无边界教育”是促进高等教育国际化发展的基本路径。1998年，澳大利亚教育学家斯图亚特·坎宁安（Stuat Cunningham）在《新媒体与无边界教育》一书中首次将“无边界教育”作为一个重要的教育理念纳入高等教育研究的视野。在坎宁安教授看来，“无边界教育”是高等教育扩张的一种基本形式，在当前高等教育范围日渐扩充的情况下，高等教育的边界逐渐模糊。高等学校不再是高等教育唯一的提供者，社会上一些商业化的教育机构、非政府部门或公益性社会组织借助于现代化的信息技術与新媒体科技同样能够为全球受教育者提供跨国家、跨区域的高等教育服务，如跨国公司举办的企业大学、各类教育机构兴办的网络大学等。这些新的办学媒介充分凸显了高等教育产品传递的跨国、跨界属性。

进入21世纪，随着经济全球化的发展以及信息技术的更新换代，英国最早提出要改变传统高等教育的封闭体制，高等教育要走出大学，在全社会构建一个开放性、竞争性的无边界高等教育体系。英国政府提出的这一突破边界、国界的高等教育服务模式，凸显了无边界教育理念的跨时空、跨文化与跨地域特征。从这个意义上看，“无边界教育”是一种教育制度、内容、技术、时空等多重要素构建的开放、竞争与合作体系，其既是一种高等教育技术组织形式，也是一种教育资源的配置方式。

“无边界教育”并不是说教育本身没有边界，而是指要突破传统高等教育的主体性（机构性）、地理性（时空性）特征，加速其主体性与地理性的分解，使高等教育资源可以在不同区域、地域、主体之间进行渗透，突出高等教育资源传播的无边界色彩。本文认为，“无边界教育”指的是在教育活动中，相关的各个主体冲破政治、时空、区域、机构以及利益等边界，促使教育资源无障碍地互动。整体来看，这种“无边界教育”的内涵体现在三个方面：第一，不同教育类型以及教育层级之间的边界在消解。在终身教育理念日渐深入的情况下，无边界教育的出现会使得个体的职业生涯朝终身化发展。对于个体而言，不论是接受普通教育还是职业教育，不同类型及层次的教育会因为终身教育体系的构建而逐渐丧失边界，朝向教育终身化、连贯化趋势发展。第二，教育产品的供给主体在不断融合。在“无边界教育”理念的推动下，任何教育类型不再是绝对的非市场化行为，而开始出现产业化与市场化趋势，非市场化、非产业化的教育产品会与市场化、产业化的教育产品融合或并存。同时，在信息技术的推动下，教育开始出现跨国、跨区域、跨界流动，任何国家的国际或国内组织、政府部门甚至个体均可以介入教育活动中，一改过去由政府主导教育产品供给的局面，进而使得高职教育在资源配置中突破传统的边界限制。第三，教育时空边界在逐渐消失。在信息技术及新媒体工具的推动下，现代任何形式的学习不再局限于学校这个物理边界，任何的学习及教育产品可以不再受到学校时空的限制，任何人可以在任何地点、时间来实现自主学习。可见，“无边界教育”实际上就是社会力量对教育过程中的资源配置方式及供给模式开始渗透的过程，充分展示了教育特别是高等教育的开放性与竞争性。

（二）“无边界教育”理念在高职教育资源配置中的作用

从教育资源配置的角度分析，“无边界教育”理念倡导的是资源配置方式及思维要超出常规的束缚，通过创新教育资源配置体系来提升高职教育资源配置的多样性、开发性与均衡性，进而使得高职教育在教育资源配置体系中获得与其他教育类型同等的地位。

具体而言：第一，多样性指的是高职教育资源配置主体的多样化。在资源配置体系中，其配置主体不再是单一的职业院校主体，而包括各类社会组织、企事业单位、个人等。由此，职业院校学生在学习过程中，也可以按照自身的需求及可以利用资源的实际情况，实现学习方式从校园区域转向社会其他区域，在学习中跨越校园束缚，通过参与各类社会组织、企事业单位、个人所举办的学习、科研活动来获得相应的学分或成果，进而使得高职教育资源更加丰富与多样。第二，开放性指的是职业院校学生在学习过程中能够突破传统学校物理空间的限制。在这个过程中，借助于现代信息技术来实现“时空突围”，如通过校外选课、课程资源共享等方式来进行自我学习、自主学习以及终身学习，最终实现学生对学习资源的自由掌控，满足自身个性化的学习需求。第三，均衡性指的是高职教育与社会、市场之间的关系更加密切。在无边界理念的推动下，高职教育与企业、社会之间的互动关系更加紧密，职业院校的资源配置效率会得到较大的提升。高职教育与企业、社会等主体之间的交流与沟通，不仅可以实现各类教育资源的共享，如实习实训平台、师资队伍之间的共建共享，还可以实现不同资源配置主体的协同发展，保持高职教育资源配置全程均衡化。

二、当前我国高职教育资源配置失衡的征象

高职教育的资源配置是整个社会系统对职业教育所需的人、财、物等方面的投入方式。在过去20多年的时间，高职教育在整个教育资源配置系统中处于失衡状态，其主要征象有以下几个方面：

（一）资源配置的类型性失衡

高等教育资源配置的类型性，指的是高职教育与普通本科教育在资源配置方面的比例及方式。从我国高职教育发展历程看，21世纪之前，高职教育呈现的是外延式发展模式；进入21世纪，开始进入内涵式发展阶段，注重职业教育质量的提升。我国高职教育进入内涵式发展阶段之后，国家对高等教育资源投入的比例逐渐加大。以经费投入为例，2006年之后，中央财政对高职教育的投入力度较之前有了很大的提升。2006年，国家出台了“国家示范性高职院校”建设规划，一次性就投入20亿元。随着高职教育内涵发展的深化，国家对高职教育从注重经费投入开始转向经费、师资、基础设施建设等全方位的投入。2014年，教育部、财政部等部门联合公布了《全国教育经费执行情况的统计报告》，2005—2013年，我国职业教育办学经费以每年20%的速度递增，高职教育的办学经费以每年25.2%的速度增长，但同期教育整体领域经费的年增长率只有15.4%，而DDP的年增长率为8.63%。从这些数据可以看到，高职教育办学经费投入的增长幅度大大超过了整体教育领域的平均增幅，更高出GDP年增幅的3倍。尽管如此，由于我国高职教育的发展底子较差，与普通本科教育之间有较大的差距，在整个高等教育体系链中仍处于弱势地位。虽然其经费投入年增长速度极快，但占高等教育经费的比例仍偏低，在中央财政拨款的总数方面远低于普通本科教育。比如2016年，我国普通本科院校中央财政的生均教育经费拨款数额达到了2.98万元/人，而高职院校的生均教育经费中央财政拨款数仅为1.71万元/人，普通高校学生的生均教育经费几乎是高职院校学生生均经费的2倍。可见，在资源配置的类型性方面存在较大的失衡，高职教育与普通高等教育之间差距巨大。

（二）资源配置的空间性失衡

长期以来，我国经济社会发展存在着较为严重的区域性失衡问题。这种区域性失衡体现为城乡、东西部、内地与沿海地区之间的经济社会发展不平衡，也导致不同区域之间的高职教育资源配置存在一定的不平衡。比如西部地区的高职院校，无论是在数量还是在办学规模、基础设施建设、办学水平等方面都与中东部地区存在较大的差异，而且这种差异在短时间内难以得到根本改善。之所以会造成这样的局面，在于各地政府对高职教育的资源投入存在失衡，如2015年北京、上海、浙江、江蘇、广东等发达地区或沿海省份高职院校的生均教育经费数目较高，远远超出全国平均水平，其中，北京市的高职院校学生生均教育经费为4.4万元/人，上海市为2.8万元/人；但诸如安徽、河南、江西、四川等地高职院校的生均教育经费就较少，与上述东部地区差距较大，安徽省大约为1.19万元/人、河南省为1.14万元/人。近年来，我国在教育资源投入方面开始向西部地区倾斜，西部省份的教育投入总数开始超过大多数中部省份，如2015年西藏自治区的高职院校生均经费预算高达2.1万元/人，基本上与江苏省持平。而中部地区开始成为资源投入的“低洼地”，如湖南省2015年高职院校生均教育经费仅为1.5万元/人，几乎与四川、重庆等西部省市持平。一直以来，企业、行业、社会组织、个人的捐赠是高职院校教育经费的一项重要来源，而中部地区职业院校接受的社会捐赠数量远低于东部地区，甚至不如西部省市。尽管经费投入并不是高职教育资源投入的全部，但经费投入的不均衡也导致东部与中西部地区在教学资源、师资资源等方面的差距拉大。东部地区的高职院校在教学资源特别是硬件教学设施方面具有明显的优势，2015年全国高职院校生均实训设备值为7200元，而东部地区的所有省市均超过了全国的平均水平；西部地区低于全国平均水平的10.2%左右，中部地区却低于全国平均水平的12%。在师资建设方面，东部地区好于中部地区，中部地区略好于西部地区。可见，高职教育资源配置中，空间性的失衡使得职业教育发展的地区差异扩大，这对职业教育服务于区域性经济社会发展这个功能是极为不利的。

（三）资源配置的指向性失衡

教育资源配置的指向性，指的是资源配置的具体方式、内容及对象等。《中华人民共和国教育法》明确规定，要建立财政拨款为主、其他多种渠道并存的多方经费筹措机制，鼓励职业院校推行多元化的资源配置方式，改变传统的政府单一投入体系。近年来，随着高职教育的快速发展，我国通过公办高职院校混合所有制改革、职业院校资产重组、建立专项投入体系、推行建设性贷款贴息制度以及改变学费补贴、教育附加费及培训补贴等资金来源方式，试图建立多元化的经费投入机制。但是，由于政府部门长期充当高等职业教育配置者与管理者的双重角色，“既当裁判员又当运动员”的体制未能得到彻底改变，这就使得政府出台的职业教育资源配置措施不能从根本上改变其固有的资源配置方式，造成了公平及效益的失衡。同时，在政府主要的办学经费拨款中，其拨付的依据是师生人数的多少而不是办学效益的高低。在这种拨款指向下，高职院校为了获得更多的经费而不得不盲目扩招，不断扩充专业级招生规模，进而导致高职院校专业设置的同质化、资源利用的分散化以及办学质量下降等问题。

（四）资源配置的结构性失衡

高职教育资源配置的结构失衡主要体现在资源的使用方面，一方面是资源利用过程中的短缺，另一方面是部分资源出现严重浪费，这种矛盾局面使得高等教育资源在整体配置过程中的效率低下。我国职业教育发展与普通高等教育相比，长期处于滞后地位，基础设施建设严重不足。在国家主导的教育资源投入体系中，多数资源集中在基础设施建设领域，注重职业院校的硬件建设如兴建校舍及实验室等，且建设标准逐年提高，但在职业院校专业建设方面的投入不足且缺少系统规划，这就导致投入与产出之间的不对称，使得很多设备由于人力资源水平低而无法使用。据教育部调查显示，2015年全国高职院校实习实训设备的闲置率大约为20%，一些昂贵的进口设备使用率还不到10%。此外，由于高职院校在内部管理、激励体系等方面存在着制度缺陷，各类“软性”资源浪费严重，师资资源没有得到充分的挖掘，降低了人力资源的利用率，也造成了整体资源配置效率的低下与结构失衡。

三、“无边界教育”理念下我国高职教育资源配置的策略选择

从我国高职教育资源配置的表象看，资源配置失衡主要由于财政投入不足及区域发展结构失衡所致，但实际上，这是企业、政府部门、高职院校、社会组织甚至是个人等不同主体严格遵循刚性边界所引发的。各个主体之间的参与性不足或协作程度低下，使得资源配置的边界无法消解，降低了資源配置的效率。故此，在高职教育资源配置过程中，需要按照“无边界教育”理念来消解配置主体的边界，促进各个主体之间的合作，从而实现资源配置过程的无边界，进而提升资源配置效率与利用效率。

（一）厘清资源配置主体关系，消解资源类型化边界

显然，参与高职教育资源配置的各个主体存在着利益纷争或博弈，使得各个主体之间的边界清晰甚至难以逾越。政府、职业院校、社会组织及个人在高职教育资源配置过程中，存在着不同的利益追求。政府部门注重高职教育资源配置的政治效益；职业院校追求生源经济性利益；市场主体特别是企业追求经济效益；其他社会组织不以营利为目的，可能追求公共利益；个人追求学习或精神利益。各个主体在资源配置中追求的利益有较大差别，但其调和的中介就是学生的需求。任何教育资源的核心价值就是要满足学生成长与成才的需求，如果参与高职教育资源配置的各个主体不能关注学生利益，其自身的利益就难以实现。从这个角度来说，只有构建以学生需求为核心的利益共享机制，才能真正消除各个主体各自的利益歧见，进而实现不同类型教育资源配置的融通，消除教育资源的类型化边界。

构建以学生需求为核心的利益共享机制，需要各个参与主体重构自身角色。学生成长及成才的需求是多元化的，由此也使得高职教育发展模式日渐多样化，进而使得不同主体在高职教育中所承担的角色与责任也走向多元化。政府部门应该在保障财政主导支出的基础上，重点构建不同资源配置主体的分享机制，并确保该机制的公平公正；职业院校在坚持职业教育本质及宗旨不变的基础上，强化专业资源的融合，突出学生在成长过程中对职业教育资源利用的自主权，提升职业教育资源的吸引力与利用率；市场主体在这个过程中需要保持自身利益与社会公共利益的平衡，构建与职业院校资源共享的体系。除了主体的角色转换之外，职业院校的内部资源配置模式也需要转变，建立以权力制衡的纵向与横向分权结构，职业院校的管理者应该从资源的控制者转变为资源的服务者；教师不再是权力主导下知识技能的被动传播者，而应在教学资源开发中担当更大的责任。当然，消解高职教育资源类型边界还需要注重技术建设，特别是要加强教学资源库建设，实现教学资源的合理配置。教学资源库作为一个综合性平台，可以在建构与利用过程中消解各个主体之间的边界，促进资源在不同主体之间流动，甚至可以推动人力资源、物力资源在职业院校之间、校企之间跨界共享与流动，进而消除这些主体之间存在的刚性边界。

（二）构建“大教育”发展观，实现资源配置过程的公平性

高职教育资源在配置过程的区域性、结构性、指向性等失衡体现，很大程度上是因为缺乏“大教育”发展观。无边界的教育理念，实际上就是要求职业教育资源在配置过程中形成社会共识，突出传统的狭隘职业教育发展观，加强职业教育与社会发展之间的联系。通过提升职业教育服务社会的能力，形成整个社会对职业教育以及职业教育资源配置的认可度。“大教育”发展观思维实际上是将所有的职业院校视为一个整体，作为一个大型的职业教育体系来看待，并且在这个过程中要善于发现不同职业院校之间的优点、长处及缺点，进而通过构建“大教育”发展观来建立资源配置机制，以公平公正的制度体系来改变过去优质高职教育资源配置不平衡的局面。因此，需要做好以下三个方面的工作：第一，对于教育管理部门而言，应该有促进整个高职教育发展的大局观，建立多元化、全局性的资源供给体系，实现高职教育资源跨越时空、行业、文化甚至地域的供给与整合，提升高职教育资源的流动性。第二，职业院校要从本校的办学特色及实际情况出发，凸显办学特色与比较优势，形成对差异化职业教育资源的吸附效应。在中国高职院校众多、办学特色及专业逐渐同质化的当下，各地的职业院校应该关注区域经济结构，通过与地方经济、产业结构结合来提升自身的比较优势，进而使得高职教育资源能够在不同地域、背景及文化的职业院校之间实现互补与共享，提升资源的增值效应。第三，借助于信息技术的跨时空优势来构建区域性的职业教育资源对接平台，以资源的获得性为目标，强化区域内的高职院校、企业行业、政府部门、社会组织之间资源配置的共享，不断延伸职业教育资源配置的价值链，进而实现资源配置过程的公平性。

（三）完善资源供给的激励与服务体系，推进资源配置效用的均衡性

完善高职教育资源供给的激励与服务体系是实现资源无边界配置的重要保障，通过相关激励与服务机制的完善，能够最大程度地推进资源配置效用的均衡化发展。

具体而言：第一，加大高职教育数字化资源建设与开放。在信息时代，数字化资源是职业教育的重要资源体系之一，也是可以促进各个主体资源灵活配置、共享资源的基础。整体来看，当前普通本科院校的数字化资源总量大，开放程度也比较高，而职业教育的数字化资源总量偏小，类型、内容等分布不均衡。故此，政府部门应该强化统筹与投入，职业院校应加大对数字化资源的整合，推进其规范化、标准化建设，促进数字化资源的共享平台延伸其价值链，实现最大程度的增殖。第二，完善高职教育资源供给的激励机制。在当前高职教育资源供给主体与受益主体日渐多元化的情况下，由于不同主体之间存在着利益冲突，导致资源的流动性与共享性较低，这就需要国家完善相关法律法规，强化对职业教育资源供给与受益的规范与激励，明确不同利益主体的不同责任，实现不同主体在供给与受益中的权责对等。当然，在完善激励机制过程中，要针对不同的资源主体采取不同的差异化政策，确保不同层次的资源能够在相同时空实现开放与共享。第三，建构高职教育资源配置评价体系。构建职业教育资源配置的评价体系能够促进教育资源的动态发展，也能够使得相同类型或形式的职业教育资源体现出其应有的价值与效用特征。在建构评价体系过程中，需要考虑到不同主体的利益，推进匿名评价、竞争评价、第三方机构评价相结合的评价体系建设，建构动态性的资源效用识别与分配机制，提升资源供需的匹配度，进而实现配置效用的均衡化发展。

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