统编教材写作教学路径探寻

章新其

编者按：中学写作教学长期以来饱受质疑。造成这一状况的原因是多方面的，其中教材在写作教学序列的建构、对写作教学的指导等方面的不足，是一个不可忽视的因素。相比以往教材，统编教材在写作的活动性、指导性等多方面都有一定突破，但在教学实践中，由于存在教师没有深入理解教材写作专题的编写意图、先进的写作理论没有为写作教学实践铺设清晰的路径等问题，初中的写作教学依然不容乐观。以下三篇文章，从理论和实践层面对基于统编教材的写作教学进行了深入研究，以期能为一线教师的写作教学提供参考。

摘 要：统编教材写作内容的编排基于初中段学生的基本学习水平，指向培养学生初步具备运用语言文字传情达意的能力。借鉴一些新的写作理论和教学理念，分析统编教材教学实践中的一些焦点问题，如序列学习和专题学习、一般知识与精准知识、生活活动与写作活动、封闭创作和情境写作、“技巧写作”和“手段写作”等，有助于我们明晰统编教材写作教学实践的路径，帮助语文教师提高写作教学的效率。

关键词：写作教学；统编教材；教学路径

写作能力是语文素养的综合体现。统编教材写作内容的编排基于初中段学生的基本学习水平，指向培养学生初步具备运用语言文字传情达意的能力。这套教材在写作的活动性、指导性等多方面，相比以往教材都有一定突破。然而，从当前的教学现实看，写作教学依然迷失在教学的森林之中，如果不从路径和方法上施以援手，可能一时难以看到前方的美丽花园。究其原因，一是教学实践者没有深入理解教材写作专题的编写意图，二是先进的写作理论沒有为初中写作教学实践铺设清晰的路径。本文试图借鉴一些新的写作理论和教学理念，分析统编教材教学实践中的一些焦点问题，从而尽可能明晰统编教材写作教学实践的路径，以期帮助语文教师提高写作教学的效率。

一、关于序列学习和专题学习

我国的写作教学有讲究序列的传统，前有叶圣陶、夏丏尊的《国文百八课》为代表，后来者则有陆继椿的108个知识点（训练点）、常青的分格写作等，这些语文前辈都意图构建写作学习的系统，以有序提升学生的写作能力。他们为我国的写作教学作出了巨大的贡献，广大语文教师深受其影响。新课程改革以来，写作教学领域尽管有一些新的观念转变，但基本没有脱离这样的写作教学和实践的原则。就三大文类的写作教学来说，多少年来广大语文教师一直将初中三个学年段与记叙文写作、说明文写作、议论文写作对应起来，形成一条直线式课程的组织序列结构。这样的写作教学组织序列结构近年来屡屡受到写作研究者的质疑。在这方面，统编教材在教材编写层面首先进行了一些突破。例如七年级上册第五单元的“如何突出中心”安排了三个写作实践活动，其中第一个“小活动”要求以“书包”为话题写一篇作文，并作了三个角度的指导“提示”：一是着眼于客观事物的介绍说明，“可以写写书包的功能、外观设计和内部构造等”；二是从“我是书包”的角度，要求“设身处地，发挥想象”；三是从“我和书包”的关系角度进行散文写作。显然，教材分别从说明性为主的写作、虚构性想象为主的写作和真实经历为主的写作来开展指导，这就突破了以往在七年级只作记叙性写作教学的藩篱，也就意味着打碎了“记叙性写作—说明性写作—议论性写作”的序列结构。该单元的“写作实践二”要求以“餐桌前的谈话”为题，其写作提示既有指向情景与事件的叙述，作记叙性文章写作，也有指向谈谈生活的启示，建议将写作重心放在谈感受、说事理上。“写作实践三”则以“走出校园”为话题，要求学生根据校园经历谈触动、作思考，写作目标有加强理性分析的意味，说理性要求有所增强。

事实上，根据皮亚杰的认知发展理论，7～11岁的儿童就基本“能用逻辑的方式解决抽象的问题”，11岁阶段的学生同时进行各类思维活动就已经没什么问题了。[1]所以，西方一些国家的写作教学往往采用螺旋上升式的课程结构，比如五年级学生既要学习记叙类写作，也要学习说明类、劝说类等写作样式，等到升入高年级，这些文类还会继续学习，只是更复杂、深入一些，在具体文体上可能也更为丰富一些。美国NAEP写作测试甚至规定各年级不同功能文类（劝导说服类、解释说明类、传递经验类）的百分比，以保证各类文体写作在不同年级的落实。综合这些因素，统编教材这样打破传统文体序列的写作教学模式，是有相当合理性的。

对于序列性教学问题，章熊先生曾经说过，学生的言语发展水平是不平衡的，因而需要注重教学的针对性而非系统性。[2]这涉及两个方面的问题：一是写作教学要注重学情，二是写作教学并非一定要讲序列。从学生的写作问题入手进行教学，可能是更为有效的写作教学策略。从写作教学的实际情况来看，绝大部分初中学生在完成写作任务时并非完全一筹莫展，而只是在写作进程中因为局部性的知识缺陷而导致作品质量不高。因此，写作教学的关键是抓住这些局部的知识缺漏来设计教学，以解决学生的写作困难。比如在教学统编教材七年级上册“如何突出中心”时，可能并不一定需要将这个主题的相关因素如剪裁和加工、设置线索、主次和详略、基本章法等按照次序挨个进行教学，而是要仔细分析学生的写作情况，研究在某个写作情境中构成学生写作障碍的主要是哪个（些）因素，并以此设计教学。当前，这种基于学情分析来选择教学内容的专题性写作教学，在实践中越来越受认可。

二、关于一般知识与精准知识

任何学科（领域）的学习都必须掌握其基本知识，基本知识是形成能力的支架。就写作教学来说，没有知识，写作能力的培养就没有依托。检视当前的各类写作教材和一般写作课堂，不能不说我们拥有庞大的写作知识群，但认真反思其中的知识，它们是否真正撑起了学生的写作能力？比如很多教师在叙事文写作时都会引入“六要素”“记叙的顺序”“详略”“人称”等庞杂的知识系统，可惜纵使如何努力，收效却不如意。毕竟知识过于冗杂，不论是对于教还是学，都是不利的。因而，我们要聚焦在那些精准地指向写作能力的关键性知识上。写作教学的突破口，就应该是在庞大的一般性知识群中提取出真正有效的精准知识，甚至是在教师自主研究的基础上开发出关键性的精准知识。比如我们普通教师在庞杂的叙事性写作知识面前无计可施时，美国写作研究者杰里·克利弗把故事写作知识作了简化处理，落在“冲突”这一关键性知识上，制作了一个故事写作的基本模式：愿望+障碍=冲突。[3]如果我们的教学聚焦在这个模式上，引导学生理解和运用，可能效果要好得多。

统编教材作为语文教科书，并非专门性的写作教程，因此写作部分只能进行粗放式的专题内容编写，而引入什么精准知识开展教学应在教师研究学情之后才能确定。比如七年级上册“学会记事”的写作活动一：

下面这段文字记事过于简单，读起来让人兴味索然。请帮助作者“添枝加叶”，把它写得丰满、生动一些。

那天放学回家，我不小心摔了一跤，手受了伤，校服也磕破了。回到家里，爸爸、妈妈、爷爷、奶奶都很心疼，嘱咐我以后走路要小心。

有教师在教学中首先引导学生阅读写作任务并思考如何写作，然后和学生进行讨论并发现学生的写作困难。梳理一下，学生最缺乏的是不知用什么手段让如此简略的事件“丰满、生动”起来。于是教师介入“具体”知识：丰满、生动的前提是“具体”，“具体”的手段是“拉开时间”，将“瞬间”延长，如同电视镜头将几秒的投篮时间延长为好几分钟。接下来，教师组织学生讨论该事件中哪些地方可以拉开时间、延长瞬间，然后得出结论，主要是两方面：（1）直接描写“我”的情态，包括形象和心理；（2）通过描写周圍环境，包括同学的反应。充分讨论后，教师再引导学生开始写作进程。有了精准知识，就有了写作的便捷而清晰的路径，写出高质量作品的大门就会默默为学生打开；同时，在写作中，学生领会并掌握了这种类型的写作知识（路径），自身的写作能力也就自然提升了。

不过，既然教科书一般都没有给出具体的写作精准知识，那么教师教学的精准性知识从哪里来？教师凭着共同的智慧进行开发，这是一方面。另一方面，可能更重要的，是学习和借鉴，我们可以更广泛地利用别人已有的研究成果。这几年，国外有很多写作教学的理论性成果介绍进来，比如中国人民大学出版社前几年就出版了一套创意写作书系《开始写吧》丛书，被写作教学界广为推崇，其中就涉及大量的精准知识。

当然，我们在教学写作的精准知识时，一定要避免就知识学知识的尴尬局面。写作是一种实践活动，停留在讲授层面的精准知识也只是徒有其表，只有在写作活动中学会灵活运用，“精准知识”才能成为写作教学的关键所在。

三、关于生活活动与写作活动

写作就是经验的改造，经验从生活中来。因此，普通教师常常把学生的写作问题归因于学生生活经验的缺乏，于是就从“制造生活活动”的角度来帮助学生获取写作的素材，比如开展文娱活动、班会活动、游乐活动等等。不过对于这样的实践，中学语文教师感觉似乎并没有什么效果，写作研究者也认为这并非解决写作内容缺乏的良策。其实，生活内容要转化为写作内容，其桥梁必定是写作主体的介入，其中包括选择、加工和提炼。这里并非忽视生活内容的重要性，我们必须承认丰富的生活内容是写作的源泉，但这些生活内容不会自动转化为优秀篇章。况且，就教学领域来说，学生的生活内容不是单由教师决定的，教师可以作用于学生的，主要是教给学生如何将生活内容转化为写作内容，即提升选择、加工和提炼生活内容，进而形成文字篇章的能力。因而，我们要把写作教学的着力点放在具体的写作活动中，指导学生掌握写作进程中不同阶段的知识和技能。

关注写作的过程性指导，对于课堂写作教学意义重大。关于这一点，《美国语文》这些年一直为国内写作教学界称道。该教材每个单元的写作课训练都以“过程性的写作指导”来设计，其基本流程是：命题—引入写作知识—出示范例—构思—写稿—修改。精心设计的写作指导贯穿于每个环节，这必将有助于学生的自主写作，提升作品的质量，自然能促进写作技能的发展。我们的统编教材在这方面也是异曲同工。统编教材在“写作实践”活动的每个任务后都附上了写作“提示”，指导学生运用什么知识、注意哪些事项、如何处理某些环节等等。这些过程性指导的写作“提示”，意在引导和促进学生高质量地开展写作实践活动，快速形成写作能力。

教材的编写自然要求简明扼要，教师的课堂教学操作则宜详细些为好。浙江省教育厅教研室研制的统编教材配套《语文作业本》，本着为促进学生学习的目的，提供的“写作助手”就更具实用性。比如八年级上册第二单元要求学生为家人写一篇小传，其“写作助手”这样编写：

（1） 传记要求真实。在动笔写作前，请尽可能对传主生平进行细致的调查。例如对家庭成员和传主本人进行采访，这是获得创作素材的好方法。在采访前，可以先列一份采访计划，想想看需要了解哪些资料，针对不同的人问哪些问题。当然也要及时记录内容，并作细致整理。

（2）小传讲求记述简略但人物形象鲜明，需对写作素材进行适当的提炼、剪裁。想一想本单元课文的作者是如何选材的，在集中写一个人的主要经历时，是如何将笔墨放在一些典型的、特别能体现人物个性特点的事件上的。将这些经验运用到自己的写作中去。

（3）传记不是枯燥的生平简介或履历表，在真实素材的基础上，作者可以发挥想象，生动传神地表现人物。想一想，在哪些地方可以添加合理想象，丰富人物的形象。

（4）修改文章是写作的良好习惯，初稿完成后，可以给传主和家人看一看，或读给他们听一听，听听他们的意见，看看还可以在哪些地方作出修改，争取写成一篇生动且有意义的传记。[4]

该“写作助手”体现的就是较为详细的过程性指导。首先，以文体知识的介入来明确写作的内在要求，这是方向性的指引，接下来的写作都必须围绕这个目标；而且，文体要求分三点来写，并分别辅之以相应的操作对策，比如如何采访、如何借鉴范文、如何添加想象等等，清清楚楚。其次，这四个方面的指导从写前采访到素材处理、从形象表现到修改完善，既有宏观的设计，又有细节的点拨，贴近学生心理，方便学生操作。如果课堂教学中再有教师现场的悉心指点，相信写作活动会更为有效。

四、关于封闭创作和情境写作

近些年国内较多地方的考试作文评分标准一般都围绕中心、立意、材料、结构、表达等几个方面来设定，相对应的衡量标准则是中心是否突出、立意是否深刻、选材是否恰当、结构是否完整、语言是否优美等等。显然这些都是基于语言学和文章学知识来反映写作教学的基本目标，写作相对具有自我的封闭性。应该说，这样的写作训练对于培养学生书面表达能力、基本写作规范等方面都有促进作用，但这样的作文教学很自然地往散文写作上靠，注重展示文采、使用修辞、文字铺排，甚至促成为文造情、浮华绮靡之文风的流行。沉醉在自我中不知为何写作，确实容易陷入无病呻吟的境地，特别是限时的应试作文。朱自清先生就指出过这个问题：“训练学生写作而不给他们指示一个切近的目标，往往不知道是为了给谁读的。……如果每回写作真都是为了这几个人，那么写作确是没有多大趣味。……一向的写作练习都有假想的读者。……学生写作，不意识到假想的读者，往往不去辨别各种体裁，只马马虎虎写下去。”[5]朱自清八十年前的教导似乎一直未在实践中泛起波澜而对写作教学有所改进。

随着信息化和全球化意识盛行，我国的写作理论也在快速发展。有写作教学研究专家明确指出，我国写作的核心问题是交际语境的缺失。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在7～9年级“课程目标与内容”的写作部分，明确要求“写作时考虑不同的目的和对象”。这从国家课程的层面明确了“写作”的新内涵，也就意味着写作在某种意义上从“自我表达”慢慢走向“情境交流”。荣维东对写作的定位就代表着当前的基本认识：“写作实质上是一种书面表达和交流活动，写作教学的主要目的就是要让学生获得应付生活需要的书面交流技能。”[6]最近公布的四大语文核心素养之一的 “语言建构与运用”，明确将“交流与语境”作为其主要内涵。

从具有千百年传统的“文章学”话语系统中走出来，确立“交际情境”的写作意识，可能使统编教材写作教学焕发出新的生机。我们以七年级下册第四单元“怎样选材”的“写作实践一”为例来进行简要分析：

如果围绕你熟悉的某条街道写篇作文，你准备表达什么中心？选择哪些能反映街道特点的材料？仔细思考，写出你准备表达的中心，列出需要选用的材料，并标明详略安排。

这个写作任务本身没有确定写作对象和写作目的，这对学生的选材和立意都会带来困难。教师如果从语用学角度将写作任务置于具体情境中，引导学生进行交际性写作，这个实践任务可能就好比鲤鱼入清水般鲜活起来，学生的写作兴趣也会被激发起来。我们可以这样设想：假如请你为离家多年的邻居朋友介绍这条街道，则可以从街道的新旧对比角度，指向“乡情”的主题；假如你是为国外网友介绍家乡这些年街道景观的变化，则可以从环境和生活的角度，指向“中国的发展变化”，抒发“爱国情怀”这一主题；假如你的读者是初来此地生活的农村亲戚，则可以从街道与生活习惯的角度，帮助他適应这里的生活；等等。确定了写作对象就容易确定写作目的，写作的语体也就相应明确了。这样看来，学生的写作似乎容易多了。

在统编教材的写作教学中，教师要有意识地引导学生将写作任务转化成具体交际情境中的书面交流，长此以往，学生写作的对象意识、目的意识、文体意识就会慢慢养成，这有助于培养学生的写作兴趣，发展学生的写作能力。

五、关于“技巧写作”和“手段写作”

以上所谈的都属于写作教学课程范畴，目标指向是为了提升学生的写作技能，我们暂且称之为“技巧写作”。这样称呼是为了区别语文教学中的另一种写作：将写作作为完成某一项任务的手段，这项任务多为研究性、专题性、探究性的学习任务。我们暂且称之为“手段写作”。这类写作在以充分体现综合性、实践性特征的统编教材教学中特别常见，表现形式主要有阅读研究类和综合实践类。阅读研究类往往与名著阅读相结合，围绕复杂而开放的阅读任务，要求学生以小论文或研究报告的形式呈现阅读成果。比如统编教材八年级上册名著导读《骆驼祥子》，要求学生阅读作品后从“给祥子写小传”“探寻悲剧原因”“话说‘洋车夫”“品析‘京味儿”等专题中，选择感兴趣的专题分小组开展探究，并写一篇读书报告与同学分享。教师教学的侧重点在于通过学生写作来达成深入研究作品的目的，而读书报告写作方法的教学倒是其次的事情。另一种综合实践类学习在统编教材中多有渗透，其往往将语文学习与社会生活、学习生活相结合，甚至要求开展跨学科学习，设置项目式的、表现性的学习任务，最后也以小论文或研究报告的形式呈现学习结果。较为典型的是每册设置的“综合性学习”。比如八年级上册综合性学习“人无信不立”这一专题，涉及的写作类型有汇总并整理搜集的资料、访问并整理身边的诚信故事、写演讲稿并开展交流等。其写作技巧本身也不是教学的重点；在学生的实践学习过程中探究“信”的传统内涵和现代意义，树立诚实做人、讲求信用的传统美德，才是本次实践学习的主要目标，“写作”只是达成这一目标的手段。

在语文教学中，“技巧写作”和“手段写作”虽然教学目标差异明显，但它们共同作用，能更有效地促进学生语文素养的提升。前者是从方法的角度培养学生的写作技能；后者则走出了“写作技巧”的狭小领地，走向更广阔的学习生活、社会生活的新空间，其丰富多样的学习方式使学生在获得写作体验的同时，又能促进核心素养的形成，所以，“手段写作”深化了写作的价值。对于语文教学来讲，二者同等重要。

参考文献：

[1][美]安妮塔·伍尔福克.伍尔福克教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2012：27.

[2]章熊.中学生言语技能训练[M].北京：人民教育出版社，2005：11.

[3][美]杰里·克里弗.小说写作教程[M].北京：中国人民大学出版社，2011：29.

[4]浙江省教育厅教研室.义务教育教材语文作业本（八年级上）[M].杭州：浙江教育出版社，2017：49.

[5]朱自清.朱自清全集（第二卷）[M].南京：江苏教育出版社，1988：46.

[6]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：13.