浅谈如何解读文本提高课堂教学效率

陈琼

【摘 要】 阅读教学离不开文本解读，文本来源于生活，但是又不来源于每个学生的生活，因此，如何不失分寸地解读文本，如何恰如其分地带领学生在文本中走个来回，便决定了阅读教学的成功与否。

【关键词】 阅读教学；文本解读；教学效率

一、挖掘背景，领学生品味

阅读教学的第一要务是解读文本，与文本进行对话。而解读文本本非易事，有一些文本离学生的生活太远，学生无法直接进入，更无法品出个中滋味。

如在《梅花魂》这一课，学生对外祖父那种对祖国深深的眷恋是无法理解，无法体会的。如果对这背后的历史事实一无所知，学生又怎么能理解那拳拳赤子心，怎么感知将毕生的思念寄予“梅花图”的忠诚呢？在一无所知的情况下去读文本，只能纯粹地了解课文的基本内容，情感价值观无法抵达，这样的教学就会造成“只见树木不见森林”的危险。此时就需要挖掘文本的背景材料，让学生了解历史，了解事件的背景材料。课前，我让学生先利用课外时间，通过问家长、查资料、阅书籍等方式了解爱国华侨们的艰辛历程，先感知这些华侨也曾经救国救民于水火当中，如今他们客居异乡却无法回乡的苦楚；课堂上让学生介绍自己所知道背景材料，教师适当补充一些关于旅外华侨与大陆亲人的一些书信来往等相关资料，让学生感受到华侨与亲人心血相连的情感。学生此时已经跨越了时空，置身其中，便急不可待地想深入品尝文本。这样直接把学生从文本的观望者拉入文本当中，身临其境，这样的阅读才能深入、有效。

二、研磨文本，导学生入味

阅读教学中应引导学生进入文章的情境，与作者的意境相契合，紧紧承接整体感知中学生的阅读所得。首先要认知语言文字表现了什么内容，然后通过对语言形式进行分析理解，进入情感体验，读出韵味。逐渐培养学生对语言文字的理解感知能力。文字是一道桥梁，学生通过语言文字沟通构筑起来的与作者的“同见“、”同感”，就是真正意义上的“入味”。

现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。因个体性差异，学生在解读文本时，就需要教师帮助学生通过多方式文本研磨，把文本读得入味。

如《手捧空花盆的孩子》，学生通过初读知道了国王给孩子们的花种是已经煮熟的种子，却要孩子们种出最美丽的鲜花。国王意不在于花，而在于诚实。再让学生深入读文，孩子们是怎样用心地培育花种的。从“雄日又给种子施了些肥，浇了些水。他天天看啊，看啊，种子就是不发芽。”到课文插图中雄日的满天星月下养花，学生对雄日想当国王继承人、用心培育花种有了深刻的感知。在感知的基础上，对比雄日捧着空花盆与其他孩子捧着盛开着鲜花的孩子，学生对雄日诚实胜过任何鲜花就有了深入的体会与理解。学生通过阅读语言文字的个性化解读，把文本读得“入味”了，实现了“拨云见日”的清晰感，避免简单地“跟着感觉走”的盲目解读，使文本解读有效性得以落实。

三、探究文本，引文本出味

文本的内容是有限的，但是文本的内涵的是无限的。如何通过有限的内容读出无限的价值来，是阅读教学成功与否的关键。探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动，教师就需要善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景，提高探究的起点，解读才能更加深入，文本才能更出味。

如在教学《去年的树》一文中，许多教师在教学中都把教学的重点放在“信守诺言，珍惜友情”上，而对于乱砍滥筏树木有些避重就轻，视而不见的嫌疑。这应该不是文本的全部内涵，也不是作者的唯一用意。在教学中，我抛砖引玉，“去年的樹不再是树，去年的树为什么不再是去年的树，它经历了怎么样的一个历程，失去的只是这样的一棵树吗？”学生炸开了锅，探究性解读从这里开始，摆脱了文章的约束，做冷静的思考。最后总结出是人们的乱砍滥伐导致小鸟失去了这棵树，导致我们失去了整片森林。从而在懂得“信守诺言，珍惜友情”的情感教育时，又收获了环境保护意识的提高。这样的“出”， 学生不再是就文本读文本，而是走出了文本，走出了课堂，拓展出丰富的内涵。

四、注重整合，让学生回味

张公志先生曾形象地说过“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回。”“来”指通过语言文字理解课文的思想内容，“回”指从思想内容又回到语言文字上来，了解课文是怎样表达思想内容的。这个“来”的过程“就是“语言——思想”，而“回”的过程就是“思想——语言”。以往的阅读教学，常常是重“来”轻“回”，甚至是有“来”无“回”，学生浅尝辄止只停留在了解一篇课文的思想内容上，而不能从中拓展延伸到学生的语文能力培养上来。因而在新课程理念下，我们的课堂中引导学生解读文本时就需回味语言，从而摸索语言规律和技巧，体会词句的表达效果，揣摩作者是怎么样用语言表达思想内容的，领会作者的表达方法、叙述和说明的方法，从读学写，学以致用，培养语言运用能力。回味与比较用语是指对文章经典语言，从炼字炼词的角度体味语言的精妙。

如：在教学《草原》一课，“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的。羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。”通过增删补换和原文对比，显出优劣。学生懂得草原上的绿，绿得并不简单，绿得并不单调，而是绿得透彻，绿得有活力。同时，再对比“一碧千里”、“翠色欲流”、“万古长青”同样是表示绿的成语进行研读，分析同样的“绿”却表示出绿的范围、绿的程度、绿的时间的不同，从而感知作者用词的谨慎性，也懂得这样用词的神韵。回过头来再配之以感情朗读时，便能达到“其言出于我口，其意出于我心”的效果。

看山是不是山，看水是不是水，不在于文本离我们有多远，不在于它究竟是山还是水，关键在于我们如何解读文本，关键在于如何合理利用文本把语文课上出浓郁的语文味，把语文课上得深入而有深度。

【参考文献】

[1] 程超著. 小学语文阅读教学研究[M]. 北京：中国农业科学技术出版社，2017.

[2] 梁小玲. 阅读教学生活化[J]. 教学与教育，2017（1）.