运用课堂观察促进教师教学行为的转变

冯嘉莉

【摘要】为解决课堂观察中教师“观”而不“察”、有忙碌无沉思、有行动无研究的现象，本文阐述从“观察内容由离散变为主题、观察量表由粗放变为精细、观察实践由操作变为反思、观察方式由诊断变为对话”四个方面转变教师行为。

【关键词】课堂观察 教学行为 主题

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）03A-0007-03

课堂观察，即通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，在此基础上寻求改善学生课堂学习和促进教师发展的专业活动，它对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有重要作用。课堂观察既是教师的教学行为，也是教师成长的一种研究方式、研究行为。通过课堂观察，教师可以有效反思课堂中“教”与“学”行为的意义和效率，并提出改进“教”与“学”行为的方式与策略，促进教师行为发生积极变化。但是当前课堂观察过程中出现了观察流程简单、观察记录简单、观察内容流于表面等现象，“观”的表面化带来“察”的表面化，教师没有对教学现象进行细致的观察、深度的审视和自觉的反思。如何解决教师“观”而不“察”、有忙碌无沉思、有行动无研究的现象？对此，我们开展了课题研究，从“观察内容由离散变为主题、观察量表由粗放变为精细、观察实践由操作变为反思、观察方式由诊断变为对话”四个方面转变教师行为。

一、观察内容由离散式走向主题式

课堂是错综复杂且变化多端的，课堂观察视角的确立事关课堂观察的成败，它指明了课堂研究的方向，表明了观察者的研究兴趣、课堂观察合作体的研究目的、被观察者的主观要求。如果观察视角模糊、离散，观察带着随意性和盲目性，课中观察、课后评议与观察视角脱节，就会影响课堂观察的专业性和有效性。主题式观察以问题为驱动，针对同一观察主题，采取跟进式研究，逐步走向深入，真正对教师专业发展产生深入持久的影响。

课堂观察中的观察视角是无限丰富的，在课题开展初期，我们的课题组成员随意选择观察视角，今天选择“教师提问”来观察，明天选择“学生的学习状态”来研究，下一次又选择“小组合作的有效性”来观察。一个个观察点轮番进行，虽然花费了大量的精力来组织，但是由于“主题”泛滥而研究不深，每个主题都只是蜻蜓点水，走过场罢了，看似什么都研究，实际上什么也没有深入的思考。这种课堂观察对于被观察者的课堂改进、观察者的专业发展毫无作用，因为它无法从根本上解决整个课堂教学的系统，更别说促进教师理念的转变。面对这一瓶颈，我们放慢脚步，翻阅书籍，沉下心来思考，最后确立了“教师上课为什么拖堂”“学生为什么不能完成课内作业”“刘晶晶老师的课堂为什么受学生欢迎”“学生上课为什么不举手”“英语口语交际中怎样让学生开口”5个研究主题。在后来的课堂观察中，小组成员渐渐发现研究主题比较大而泛，于是又对这些研究主题进行分解，形成了系列化的观察专题（如图1）。

二、课堂观察量表的设计由粗放化走向精细化

课堂观察量表是对课堂教学中教师的教和学生的学，围绕研究课题的重点进行量化的过程，是课堂教学行为的实时记录。如果量表内容过于简略和笼统，教师就无法有针对性地观察和取得有效数据；如果量表的内容外延过于宽泛面面俱到，必然会削弱关注重点问题的力度，最终导致无功而返。量表只有简明易行，用最精炼的方式抓住问题的要害、细节，才能帮助观察者在课堂中收集有用的资料。研究过程中，我们经历了参考模仿的“拿来主义”—对已有量表进行改造—自主开发合作量表三个阶段。如在开发“教师提问”观察量表时就经历了这个过程：起初，带着他人开发的量表（表1）进入课堂，但由于對量表理解不透，不知道其背后的理论和操作技术，课后评议成了简单的现象描述和数据汇报。

记录数据的空洞和缺乏说服力引起了小组成员的思考，我们认识到简单复制不是出路，随后通过学习理论、研究他人量表、讨论分析，改造出第一张有自己味道的量表（表2）。

带着经过改造的量表再进入课堂，课题组成员发现在观察记录和课后分析上的反应都快了很多，但是对观察数据做详细分析时，发现理性数据不够，感性分析偏多，推论依据不足，究其原因是这样的量表观察点繁多，既要看教师又要看学生，还要对现象做出快速判断，虽然小组成员分环节进行记录，还是难免会顾此失彼。在讨论中，我们想到了合作观察，设立了观察ABC表（表3、4、5），由3人合作观察，数据共享，彼此印证。

三、观察实践由操作性走向反思性

开展课堂观察的教师应该熟练掌握相应的理论知识与实践技能，但教师只沿着“技术熟练者”的路线图往前走，只热衷于现象解析和量表统计，就会陷入“操作性实践”的泥沼。在操作性实践中，教师有可能会在某个教育细节上或某节课后停下来回顾总结一下，但不会有真正的反思。

在研究中，我们开始也是停留在对观察量表记录的数据进行统计、整理、归类，把具体的事实与数据集合到相应的问题或观点中，在课后评议时只对数据的具体含义与现象背后的原因做出解释，只是简单的评价、诊断。一段时间后，教师们的观察技术愈发熟练，但教学行为的改善效果却不明显。爱拖堂的教师依旧拖堂，提问指向性不明确的教师依旧存在老毛病……这样的课堂观察有用吗？在一次组内会议上，大家把心中的困惑说了出来，经过激烈的讨论，大家达成了一致观点：课堂观察不能仅限于观察技术的提高，不能停留在对数据的简单分析，要尝试对问题行为、问题现象、问题细节提出建设性的意见，进行假设性的重构。至此，小组成员对课堂观察的目的更明确了，在观察实践中，自己捕捉细节的能力和敏感性不断提高，评价时也渐渐能由表及里地分析原因，对被观察者提出改进的策略、方法，引发下一步的观察与研究，同时，观察者能更自然地由被观察者的课堂行为、现象联想到自己课堂上类似的行为与现象，促进自己教学行为的转变。

四、观察形式由诊断式走向对话式

研究初期，我们旨在运用课堂观察发现教学问题，并设法解决教学问题，将课堂观察作为课后评议的重要工具，评价、诊断的功能重于研究。课堂教学本身是一个复杂的过程，每一个教学行为都有不同的教育解释，单向的、个人的评议和诊断都无法全面反映教学的本来面目，在议课过程中总难让人心悦诚服。

在课堂观察过程中，我们让观察者与被观察者形成“对话”关系，使研究过程变成了倾述与聆听、行动与反思解读的过程，变成了心灵对话的过程，而不再是一方与另一方的观察、测量、操纵、实验的过程。参与课堂观察的教师们在研究过程的交往与对话中发现问题、解决问题，在解决问题的过程中形成一种基于具体教学情景和个体经验的共享和共识。开展研究性对话，使参与课堂观察的教师在交往与对话中达成共识与和解，实现了对课堂教学意义和关系的理解与重构。