让游戏精神引领幼儿生命成长

雷湘竹 李钰燕

【摘要】本文厘清了游戏精神的基本特征，指出游戏精神对于幼儿生命成长的重要价值，并在实践研究中归纳出将游戏精神融入幼儿生活与教学活动的策略，对于幼儿教育如何在实践中做到以游戏为基本活动具有一定的现实意义。

【关键词】游戏精神 幼儿教育 自由 体验 和谐 一日活动

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章編号】0450-9889（2018）03A-0004-04

游戏对于儿童的发展具有特殊的意义，尤其是处于幼儿期的儿童，游戏对他们身体机能、心智情感的发展发挥着极其重要的作用。十多年来，广大幼儿教育工作者基本上认识到游戏对于幼儿发展的意义，在实践中更加重视开展幼儿游戏教学与游戏活动，这在城市和县镇的一些幼儿园较为突出。幼儿园的集体教学活动在慢慢减少，区角游戏、户外游戏时间大量增加，游戏的主题、形式、内容等也在不断丰富，游戏从原来的边缘地位逐渐回到了幼儿教育的中心。然而我们发现，人们由于对游戏本质的理解、对游戏精神的认识不到位，在教育实践中存在较大的偏差，主要表现在：大量看似游戏的活动依然由教师操纵，教师重视的是游戏的外在形式，强调的是游戏的工具价值，其目标仍是为了向孩子传授知识技能。可以说，在当前幼儿教育实践中，相当多游戏只有一个附着于教学的华丽外壳，并不是真正的游戏，而是抛弃了游戏内在精神的活动。这样的游戏不仅弱化了游戏对于幼儿生命成长的正向作用，而且会产生一定的负向影响。那么，什么是游戏精神，游戏精神对于幼儿的生命成长有何价值，在实践中如何将游戏精神融入幼儿的一日生活？

一、游戏精神的基本特征

什么是游戏精神？实际上，要给游戏精神下一个准确的定义有一定的困难。它是相对于游戏本身而言的，是指游戏的本质，或者说是游戏的灵魂，也可以说是游戏的内核，还可以理解为最能体现游戏的意境或特质的状态。游戏对幼儿的吸引力，不只是产生于游戏的形式，更主要是游戏所蕴含的精神。综合前人研究的成果，我们将游戏精神的基本特征概括如下。

（一）自由的精神

自由是游戏最为重要的内核。赫伊津哈说过，游戏是自主的，实际上是自由的，他认为只有当“心灵”的巨流冲破了宇宙的绝对专制主义时，游戏才变得可能。游戏是儿童虚构的活动，是内部动机控制的活动，它不直接创造财富，不承担任何社会义务，不重视结果。它是儿童心灵世界的自由呈现，可以超越时空的局限，给儿童带来更多想象的可能，给予他们一片属于自己的精神世界，因此，无论游戏的过程多么辛劳，孩子们从不抱怨，因为这是他们自觉自愿的行为。同时，游戏的自由还表现在游戏者能够掌控游戏，游戏规则的制定、游戏材料、场地和同伴的选择以及情节的发展等，都是由游戏者决定或者与同伴协商解决的。在游戏的世界里，一切皆有可能，一切皆可发生，这使得游戏中的幼儿充满想象力与创造力。但游戏的自由并不意味着游戏可以毫无限制，游戏有隐含于其中、由游戏活动本身所规定的内隐规则，这种为游戏者自愿接受、自觉遵循的内部自我限定，丝毫不影响游戏的自由精神。

（二）体验的精神

体验是指人对生活的亲历和体味。作为生命最基本的特征，体验是主体把握自身和外部世界的一种重要的认知方式。游戏虽然是假想和虚构的，但是游戏者在游戏中获得的体验却是真实的。这正是游戏的魅力所在。

美国心理学家西克森特米赫利发现，人在游戏时有一种独特的体验，人在从事自己喜欢的工作时，能够非常投入和专注，能够爆发出惊人的创造力，能从工作本身得到极大的满足。这种体验与人本主义心理学家马斯洛提出的高峰体验非常相似，即一种瞬间产生的极度强烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。

游戏性体验多是愉悦的、快乐的。游戏使人情不自禁被卷入、被吸引，专心致志，物我两忘，是“一种陷入痴迷的献身”。此外，在游戏中还能体验到自我价值得以体现的充实感与满足感。因此，人在高峰体验时，比在其他时候感觉更聪明，更有才智，更有创造性，更自信，更接近真正的自我，更能领悟到存在的价值。

（三）对话的精神

游戏中的对话精神是指平等参与及合作。对话从语言范畴来讲，是指人与人之间的一种语言交流活动。随着“对话”研究的深入，“对话”逐步突破了纯粹的语言范畴，成为一种哲学和意识，渗透到人类的一切行为。对话强调消除一切两极对立，让二者平等地影响和作用，彼此地“进入”和“融合”，对话是“我-你”之间的精神相遇。

游戏内部是一个开放的世界，置身于其中的游戏者彼此之间是平等的，无论能力高低、知识多寡，他们以一种对话的方式相互存在。因此，游戏意味着平等与合作，游戏能使游戏者忘却现实的身份，彼此没有地位的差别，成为平等参与的主体，只依据游戏中的角色差异相互合作，真正敞开心怀，彼此接纳，达到人格平等。在游戏中，幼儿不必视师长为权威，惟师命是从，可以真实地呈现内心的想法与愿望，从而能在更加轻松愉悦的交流中取得情感共鸣。

（四）和谐的精神

游戏是一种内在手段和内在目的相统一的活动，它是一种人通过自身的力量促进自身健康发展的活动。在现实活动中，人们常常被无法控制的外在力量和生命的有限性限制，越是年幼越无法按照自己的意愿去行动。然而在游戏中，幼儿似乎把自我交给游戏主宰，但实际上幼儿通过角色扮演，实现在现实生活中不能达成的心愿，可以满足其对于成长的渴望，甚至渲泻不满的情绪。例如幼儿在扮演父母角色时获得管理孩子时的权威感及保护孩子的责任感，在扮演医生角色中释放被打针的害怕心理。因此，虽然游戏不直接给幼儿带来物质享受，但它却使幼儿摆脱束缚与困境，获得自由，获得生命愉悦和满足，也可以说达到了“自由和谐”的境界。

游戏的和谐精神还表现在游戏虽然让人着迷，但游戏与现实处于一种和谐对话的状态。游戏主体“潜伏”在游戏中，使游戏与现实保持着一种隐性的联系，即幼儿在游戏中并不是处于完全被游戏所控制的状态，他们能自由地进入和走出游戏，即具有在游戏与现实生活中自由往返的能力，而不会成为“游戏成瘾者”。

二、游戏精神是幼儿教育的价值追求

（一）游戏精神是促进幼儿生命成长的源泉

幼儿的年龄及思维特点决定了他们常常会全身心地投入游戏中。富含游戏精神的游戏能最大限度地满足幼儿身体成长及心理发展需要。游戏的自由精神，使得幼儿自主自愿参与其中，由于没有目的与结果的压力，幼儿的想象力和创造力得到了最大程度的释放。游戏中有各种未知与可能，从而使游戏中的人充满好奇，乐于探索。在游戏中，幼儿既体验着各种角色的职责，又体验着各种奇思妙想变成行动或成为现实的神奇，从而感受到一种生长的力量与无比的快乐。而这种力量与快乐，正是幸福和愉悦产生的根源，游戏中的愉悦常常能迁移到日常生活中。因此，游戏以独特的方式培育了幼儿获得快乐体验的能力，这种能力将使一个人终生受益。游戏的对话精神，使幼儿从小在平等的环境中乐于与人交往，从中发现同伴和自己的不同，在游戏规则中相互适应、相互接纳，从而学会尊重他人，发现自己的长处与不足，也在这个过程中克服困难，树立信心，从而逐步建立起良好的自我概念。游戏的和谐精神，使幼儿在获得游戏满足感的同时，能分清游戏与现实生活的区别，能自由出入，而不会迷失自我。

（二）幼儿教师应以“游戏精神”来衡量教育活动的价值

当前，各地学前教育大力推动和强化游戏活动，游戏精神也逐渐得以体现和弘扬。但在相当一些地方，由于长期以来的习惯，教师害怕失去对幼儿活动的控制，因此在设计幼儿的游戏时，能不能玩、玩什么、怎么玩、跟谁玩等，都由教师说了算。即便经过大量的培训，许多教师也慢慢认识到游戏对于幼儿发展的重要价值，但他们在心底更迫切地渴望幼儿能够从游戏中获得学习能力的发展，因而常常自觉或不自觉地为游戏中的幼儿提供“帮助”。

此外，对于游戏与教学的关系，教师较难把握。一位一线的园长说：“教师虽然一直在小心翼翼地做着维护游戏与教学平衡的事，但还是难以把握好，实践中常会出现两种极端：要么是将幼儿园所有的活动都设计成自由自选的活动，幼儿园成了游乐场；要么是把游戏仅仅作为教育的手段，游戏成了空壳。”在幼儿教育实践中，教师虽然不再将游戏视为无意义的活动，但对于如何利用游戏实现教育目标一直十分困惑，这正是造成幼儿园中仍存在大量“虚假游戏”“混乱游戏”的原因所在。

要改善幼儿园游戏实践现状，必须提升广大幼儿教师对游戏的理性认识，理解游戏精神才是衡量幼儿生活（包括游戏）质量的标准。即这些游戏是否满足了幼儿的内在需求，幼儿有没有在其中感知到学习的意义、探究的乐趣和生命的精彩？此外，教师还要理解，强调游戏精神的重要性，并不意味着幼儿园中的所有活动都是游戏，而是以游戏为主要活动方式，更重要的是要将游戏精神的自由、体验、对话及和谐等品质渗透到教育过程中，贯穿于幼儿的一日生活中。

三、将游戏精神融入幼儿园一日生活

游戏精神融入幼儿一日生活是指游戏观渗透于幼儿园的整个教育过程，关注重过程、轻结果的游戏特征，体现教师的“儿童本位”意识。同时，教师要有意识地培养自己的“游戏力”，在回应幼儿的过程中秉持游戏精神，在与幼儿平等对话中鼓励幼儿享受在生活中探索与创造的热情。

（一）将一日生活的自主权还给幼儿

在幼儿教育中，教师从幼儿早上入园开始就主导其生活，为着幼儿安全、学习本领等原因，关注着每个幼儿的一切行为，甚至连幼儿的自由活动也严格控制进程或内容，幼儿一旦不合要求或者发生纠纷，教师便直接干预甚至惩罚。这使得幼儿每天生活在紧张或焦虑之中。即便是参加游戏活动，幼儿也常常为了得到教师的表扬，小心翼翼地操作和表达，这样没有自由精神与意志的游戏，限制了幼儿生命的表达，使幼儿失去了愉快的体验，游戏变得索然无味。因此，幼儿教育需回归初衷，让幼儿成为自己生活的主人。“安吉游戏”之所以能成为一张名片走向世界，正是因为它的“真”，幼儿在游戏中可以任意翱翔，它打破了各种禁忌，使我们看到了久违的野趣和童真。王振宇先生说：“安吉游戏是儿童自主游戏的最开放、最活跃的形式。他们使游戏环境充满着挑战，物尽其用，留有空间，并且将室外与室内相结合，让孩子们有时间玩，有地方玩，有低结构的玩具玩，变着法子玩，使儿童在游戏中以及游戏后的交流反思活动中学习到解决问题、调整难度、自我保护、相互合作的能力。”正是在这样的环境下，安吉游戏培养了幼儿积极乐观、热爱生活、自觉承担责任的个性品质，其实质是在引导幼儿的精神成长。

（二）在生活活动中渗透游戏精神

幼儿的来园活动、离园活动、晨间锻炼、餐饮、盥洗、劳动、休闲、午睡等生活活动，同样需要游戏精神的渗透。这看似不可能做到的事情做起来实际上并不困难，只需要顺应孩子的天性，与孩子一样有着游戏的精神与气质。在研究过程中，我们深入到实验幼儿园一起与老师们探讨，结果发现：当老师们理解了游戏精神的内涵之后，在与孩子们互动中焕发出的“游戏力”令人刮目相看，也使得那些曾经令人头疼的诸如吃饭、喝水及午睡等问题迎刃而解，使之变成孩子们的快乐时刻。以下是广西大学第二幼儿园谢老师记录的一个案例：

身体加油站

进入大班以来，我们认为孩子们长个儿了，每餐至少要吃一碗饭。因此，我们给孩子们都盛满一碗饭，这对于有些孩子来说，吃饭成了负担，而有一些孩子则吃不完，造成了浪费。我们一直没有什么好的办法，每天只能不停地督促。

十月份班級主题是爱科学，孩子们对机械很感兴趣，汽车、飞机、农用车、机器人……他们喜欢工厂里的一切机器。孩子们发现很多机械都需要加油，如汽油、柴油、机油等。有个孩子说：“我觉得机械加油就像人类要吃饭一样。”孩子的这一句充满童趣的话提醒了我：不如就把餐厅改成“身体加油站”，让孩子们扮演自己喜欢的需要加油的机械，在进餐时间来“身体加油站”“加油”。于是，师生一起对餐厅进行了改造。当餐厅成了“身体加油站”后，孩子们说加油需要加油卡，于是他们开始自制加油卡。老师与孩子们一起商量制作了100元和200元的加油卡，分别可以买半碗米饭和一碗米饭……进餐前，孩子可以根据自己的状态自主带上不同面额的加油卡，到“身体加油站”给自己“加油”。

自从把餐厅改为“身体加油站”之后，谢老师班上的孩子就像被施了魔法一样，吃饭情况发生了很大的变化，而这个变化仅仅源于一个小小的游戏。小小的游戏为何会有这么大的力量？因为它给了孩子自主、愉快的体验，使得孩子兴趣盎然地投入其中。教师为何能够有这样的灵感？因为教师注意观察与倾听孩子，与孩子平等对话，尊重孩子的兴趣，同时还满足了孩子乐于扮演自己喜欢角色的心理需要。这样的事例在该园生活环节中多有体现，比如“有趣的遥控器”“床位双选会”“午睡机舱”等，这些原本是生活的琐事，增加了游戏内核之后变成了孩子们兴致勃勃参与的热心事，而教师俨然成了孩子们的游戏伙伴，幼儿的一日生活充满了游戏精神与教育智慧。

（三）在教学活动中渗透游戏精神

在教学活动中渗透游戏精神即教学活动要尽可能采用游戏方式进行，且不只是有游戏的形式，而必须突出游戏的特征，即具备游戏的精神。教学内容主要不是源于教材，而是源于游戏，主要基于幼儿的当前经验。教师不是刻意追求教学的即时效果，而是从幼儿的内在兴趣与需求出发，引导其探索，帮助他们延续、提升或更新生活经验。

为此，在教学过程中，教师要允许幼儿的不统一及差异性的存在，允许幼儿有各自的表达方式、有快慢之分，允许一些幼儿在上课结束后还沉浸在学习之中。只有这样，才能让教学时间变成幼儿可以自由想象的快乐时光，而不是机械等待结束的痛苦煎熬，也不至于让一些教师无可奈何将一些捣乱的幼儿推出教室罚站或送到别的班级去。

多年来，笔者带领团队开展融入游戲精神的幼儿生活渗透式课程研究，不遗余力地在一批实验幼儿园推广游戏精神，看到越来越多的一线教师在游戏精神指引下开展教学活动，取得了较好的成效。幼儿的思维被激活后呈现出美妙的想象力，散发出令人陶醉的光茫。例如，某幼儿园大班教师与孩子们一起进行了赏春、画春等活动后，孩子们对春天有了独特的感悟，于是教师请每人说一个关于春天的句子，结果孩子们所描绘的春天令成人无法比拟，他们说：“春雨说我是透明的春天；风儿说我是飘来的春天；蜜蜂说我是勤劳的春天；松鼠说我是醒来的春天。”孩子们的体验如此生动、丰富，充满了对生命的感受和激情，这样的情形在各类集体活动中都有不同程度的呈现，这正是得益于充满游戏精神的教学氛围。教师也在其中获得巨大的精神愉悦，正如泰戈尔所言：在和小孩的游戏中做成的买卖，使我成为一个自由的人。

【参考文献】

[1]刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会科学出版社，1999

[2]冯季林.教学：游戏性的对话活动[J].教育导刊，2009（07）

[3][捷]约翰·赫伊津哈.多人译.游戏的人[M].北京：中国美术学院出版社，1996

[4]邹海瑞.基于游戏的幼儿园教与学研究[D].华东师范大学，2017

[5]王振宇.“安吉游戏”的价值在于回归与引领[N].中国教育报，2016-11-13

（责编 周翠如）