课堂提问：促进学生的深度思维

杨春艳

一、关于传统课堂提问的问题

有些教师对所谓的正确答案的“嗜好”，使得传统课堂中缺少真正意义上的互动或反馈，这样的课堂提问，至少存在两个问题：

1. 问题指向单一。教师在课堂中提出的大多数问题，其实已经预先准备好了唯一的答案——我们把这些问题称为“猜猜我在想什么”的问题。当然，这些问题的存在有其合理性，教师提这些问题是为了检查学生对知识的掌握和理解情况，找出学生学习的难点。但这些问题大多数不指向于了解学生的学习兴趣、学习方法和思维过程。而对于整个学习过程来说，知识的理解和掌握是重要部分，但不是全部。问题指向的单一，不利于学生学习兴趣的激发、学习习惯的培养和学习方法的习得。

2. 主体地位偏离。“猜猜我在想什么”，这里的“我”当然指教师，猜的人就是学生。课堂中教师的角色就是将预设好的信息传递给学生，并确认他们是否已经接收信息，学生的角色是想出“正确答案”或者“教师心中的那个答案”，教师往往控制着讨论的话题和节奏，学生处于被动迎合教师的心理态势中。课堂提问成了教师组织教学、检查教学和展示教学的“利器”，在这个过程中，课堂的主体是教师，而非学生。

二、理想的问题应具备的特征

1. 开放式的。也就是说，这些问题往往不存在唯一的、最终的、正确的答案；回答问题的过程中，需要提供证据来证明，而不仅仅是提供一个答案。

2. 能发人深省和引发思考的。这些问题往往会引发探讨和辩论；在思考的过程中，需要抽象思维，如分析、推理、评价、预测等，仅仅通过记忆知识点无法有效回答这些问题。

3. 能指向学科内（有时甚至是跨学科）重要的、可迁移的问题。随着时间的推移，这些问题会反复出现，也就是说，这些问题需要反复不断地使用和修订，能由此问题引发其他问题，并激发学生进一步探究和思考。

只有当问题符合这些条件的全部或者大部分时，才能被称为好的问题，这些问题多指向学生深度思维的发展——这是理想的问题的关键。

三、设计理想问题的建议

1. 少提记忆式的“瘦问题”，多提启发式的“热问题”和“胖问题。”根据布鲁姆“学习认知层次分类”理论，指向知识和理解层次的问题，重视学生的复述和解释，支持回忆和查找信息，属于导向性的“瘦问题”；指向应用、分析、综合、评价层次的问题，重视学生的重整、伸展和创造，通常需要一些理由和说明，可以激发学生持续的思考和探究，属于启发性的“热问题”和“胖问题”。导向性的“瘦问题”在课堂中固然不可少，但更加提倡教师多提启发性的“热问题”和“瘦问题”。

学习《少年王冕》一课时，教师向学生提问：“浏览课文，试着找找课文的写作顺序，并说说你是怎么找到的。”这个问题就能激发学生的抽象逻辑思维，让他们通过浏览全文，对文章内容进行分析、归纳、整理，梳理出正确的写作顺序，仅仅凭借知识点记忆是无法有效回答这个问题的。这个问题由“顺序是什么”引发其他一系列问题：“你是怎样找到这个顺序的”，学生在答问时需要提供证据来证明，从哪些词中发现这篇文章的写作顺序；同时，这个问题又指向第三学段重要的学习目标——了解文章的表达顺序，这就意味着在第三学段此类问题将会反复出现。因此，这个问题就是一个“热问题”和“胖问题”。这个问题还可以衍生出另外一个问题：“请设计并填写表格，梳理本文的写作顺序。当我们把表示时间顺序的词语填入表格第一列中时，想一想表格的第二列需要填什么。”让学生自己设计表格这个问题，同样是一个“热问题”和“胖问题”，因为这个问题指向的不仅仅是知识点的记忆，更多的是学生对学习方法的反思，也就是说，它指向的是元认知领域——对认知的认知。这样的问题，是发人深思和引人思考的。提这样的“热问题”和“胖问题”，目的是让起初由教师提出的问题，变成学生自问自答的问题。

学习《青海高原一株柳》一文时，教师向学生提问：“这株柳神奇到令作者望而生畏的原因是什么呢？”这个问题的答案在课文中，学生要到课文中寻找关键词语，并围绕关键词语阐述原因，这样的问题属于“瘦问题”的范畴。如何让问题变“胖”呢？一位教师这样提问：“‘这一株柳树能存活在自然环境严苛的青海高原，是极其偶然的，你对老师的这个观点是否同意？为什么？”这个问题的答案在学生的头脑中，在学生的阅读体验和阅读感受里：表示同意的学生认为，文中“有幸萌发”“奇迹般地保存”不正说明这一株柳树的存活是个奇迹吗？表示不同意的学生认为，是高原柳凭借着自身顽强的精神，经高原风雪、雷轰电击、起死回生的历练造就了自身生长的奇迹，是偶然中的必然。其实，无论学生是否同意教师的观点，都被这个问题激发了深层次的思考和讨论，在讨论中提出自己的观点，并提供理由和支持。随着学生认识的不断深入，问题的答案可能会发生变化，但这又有什么关系呢？这样的“热问题”和“胖问题”，不正是促进了学生对文章的整体理解，提高了学生的思维品质吗？

从总体上讲，教师在设计问题时，除了依据核心目标，促进教学进程之外，需要更多考虑问题的认知层次基点和定位，可以提低认知层次的问题，保证有高认知层次的问题，以促进学生深度思维的进行。建议平时的课堂上多提以下的问题：（1） 你怎么认为的？你为什么会这么认为？（2） 你是怎么知道的？你有理由吗？你能确定吗？还有别的方法吗？

2. 提出问题的同时，为学生搭建解决问题的“支架”。“支架”的原意是指建筑行业中的脚手架，课堂教学中的“支架”指教师对学生的学习过程所给予的有效支持。当教师在提出一个好问题的同时，可以采用“核心问题+补充策略建议”的提问方式，为学生搭建解决问题的“支架”，以便于把学生的思维逐步引向深入，促进学生思维向深度发展。

学习《鞋匠的儿子》一课时，教师向学生提问：“你能从林肯的三段话中，体会到林肯的‘言下之意吗？将林肯话语中具有特殊表达效果的词句圈画出来，体会其中的含义，把关键词写在任务单上。”这个问题中，“体会林肯三段话的‘言下之意”属于核心问题。林肯的“言下之意”从什么地方体会出来呢？核心问题后的策略建议隐含着这样一个关键的策略性知识——从文章中具有特殊表达效果的词句中去体会。学生通过自主阅读不难发现，文中多处重复的词语和相似的句子，如两个“伟大”，三个“永远”，两次“替别人修鞋子”，言辞的背后潜藏着林肯在演讲中希望传递的“人人平等”的思想。为学生搭建了解决问题的“支架”，就为问题的解决提供了具体方向和操作路径。学生“拾级而上”，思维水平也就得到提升。

学习《学与问》一文时，教师向学生提问：“课文中关于哥白尼和沈括的两个事例是怎样说明道理的？比较文中两个事例，说说你的发现。”研究议论文中事例是怎样说明道理的，这是核心问题，解决这个核心问题的策略建议是比较阅读。通过比较阅读，学生很快知道了两个事例在说明道理上的侧重点不同、人物对象选择不同、写法不同，但是都写了名人小时候向父母提问的故事，告诉我们“从小要养成勤学好问的习惯”这个道理。在教学过程中，核心问题是达成教学目标的焦点要素之一，确定核心问题后，提供具体可操作的思考路径和学习策略，给予过程与方法上的辅助，如此，方能达到促进学生深度思维的目标。

一个问题是否是一个“好问题”，取决于它的目的、对象、背景和影响。当我们提问题时要去思考，我们为什么提出它？我们希望学生怎样去解答这些问题？我们希望与问题相关的学习和评价活动是什么样的？我们是否设想过组织一次开放的、深入的讨论，来引导学生抽象思维得到发展。

（作者單位：南京市秦淮区教师发展中心）