儿童立场：科学探究的价值回归

阮郁阳

摘 要：小学科学探究应以儿童立场为出发点，教学目标要顺应学情，让科学探究深浅有度；教学情境要追求真实，让科学探究走近生活；教学环节要随机应变，让科学探究灵性闪光；教学内容要灵动生成，让科学探究富有弹性。教师要顺应儿童的自然本性与成长规律，激发学生探究的热情，完善学生的知识构建体系，从而让科学课堂充满激情与智慧，充满生机与活力，充满挑战与创新，确保学生得到真正的成长和发展。

关键词：儿童立场；教学目标；教学情境；教学环节；教学内容

作为教师，有时我们满怀激情地将“师爱”倾注在学生身上，却发现他们并不领情，甚至对老师和学习产生厌烦情绪，这让我们倍感无奈和失望。但是静静地想一想，我们是否习惯站在自己的立场，只考虑自己的想法，没有想一想学生真正的需要和感受？所以在科学教学中，我们不能仅凭自己的“一厢情愿”，更重要的是找准儿童的需要，时刻把学生装在心里，站在学生需要的立场看问题，从学生喜欢的方式出发，真正“以学生的发展”为本，努力激发学生的探究热情，使他们能主动、有效地参与到课堂学习中，提高他们的科学素养。

一、教学目标顺应学情——让科学探究深浅有度

处理好教学目标的生成，是我们科学教师成为新课程执行者和创造者的典型特征。新课程改革竭力倡导尊重学生的主体地位，了解学生的学习需要，根据学生发展的立场有机设立教学目标。预设的教学目标，大多是教师根据课程标准、教材的要求，按照自己的主观理解拟定的，带有一定的普适性，即面对的是全体学生，考虑的是基本要求。而实际的课堂教学具有很强的现场性，是一个师生互动、共同创生的过程。如果仅限于预设的目标，那教学势必会异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展，也抹杀了学生的个性。因此，在课堂推进过程中，教师要以学生为本，根据学生的经验、情感、需要合理设置预设目标，从而使科学探究深浅有度，切实提升学生的科学素养。

四年级上册《食物在体内的旅行》一课，事先确定的教学目标是：指导学生通过观察、查阅资料、实验等方法认识人体的消化器官，了解消化器官的功能。但在实际教学中，我发现学生对这部分内容并不陌生，对于人体消化器官的知识有比较丰富的了解，因此教学时完全不必亦步亦趋地按教材顺序进行教学。于是我就顺水行舟对教学目标及时作了调整，重点引导学生研究消化器官各部分结构和功能之间的联系，鼓励学生根据提供的材料设计多种多样的模拟实验。学生思维活跃，有的小组把切成小块的馒头、煮熟的蔬菜和水装在塑料袋里，反复揉挤袋子模拟胃的蠕动及对食物的磨碎作用；有的小组看到6米长的小肠（以绒布为原料，制作与四年级学生小肠同等长的模型），惊讶不已，纷纷提出“小肠为什么会如此长？”“食物在这么长的管道中会走多长时间？”等问题……充足的探究时间、充分的讨论交流让思维的火花不断碰撞，学生不仅理解了消化器官各部分的结构和功能之间的紧密联系，还自主地建构了“物体的结构和功能相适应”这一科学概念。看着学生兴致盎然的样子，我顺势又抛出了一个问题：“你们还想了解人体其他结构的特征吗？这些结构又有哪些功能呢……”将学生的探究引向课外，引向更广阔的空间，探索人体的奥秘，使科学精神和人文精神浸润学生们幼小的心灵。

事实上我们在教学中经常会碰到以上情况。教学目标是一个动态的目标，我们要遵循“以生为本”的原则，从学生的学情出发，开放地纳入弹性灵活的成分，从而使教学探究最大限度地满足学生的需要，促进学生的发展，让学生的自信心和潜能得到充分提升。

二、教学情境追寻真实——让科学探究走近生活

科学教师要从儿童立场出发，并善于创设模拟现实生活复杂问题的综合性较强的“真实情境”，让科学探究真正走近生活，从而有助于学生对概念的理解、迁移和获得解决现实问题的能力。

例如，《斜面的作用》一课，教材把探究活动定位在“斜面有什么作用”和“研究不同坡度的斜面”这两个实验上。在这一课的导入环节，我设计了自以為很生活化的教学情境：请一位身材娇小的女生搬一桶纯净水到桌上，结果遇到困难，其他学生很快就想到利用木板搭一个斜坡来帮助女生解决难题。我顺势揭示斜面的概念，并水到渠成地引入了下一个环节：探究斜面是否能省力。但在执教时，我发现学生对斜面的了解并不少，他们有着比较丰富的感性认识，比如看到工人叔叔利用斜面推货物上车等。许多学生还能很快地说出“斜面能省力”的结论。在接下来的分组研究“斜面的作用”的实验中，我发现有的学生参与热情并不高，巡视时甚至发现有的小组一开始就在记录单上的结论一栏里填上了“斜面能省力”，让人啼笑皆非。如何激发学生的探究兴趣呢？吴向东老师的“情境导向”课程设计模型提醒了我。于是，我在其他几个班级作了尝试：请学生帮忙把装满书的大纸箱搬到讲台上，学生看到放在一边的木板，很快想出了办法：把木板搭在地面和讲台之间，借助木板搭成的斜面就可以将书推上去——结果失败了。“斜面到底能不能省力呢？”“怎样利用斜面才能更省力呢？”极具挑战性的问题激起了学生强烈的探究欲望，他们兴致勃勃地投入到探究活动中，设计方案、实验记录、分析数据……很快结论就出来了：斜面确实能省力，坡度越小越省力。此时，有学生找到了解决问题的方案：先把木板搭在地面与课桌之间，把纸箱推上桌面；再把木板搭在课桌与讲台之间，就比较轻松地把纸箱推到了讲台上。看着学生成功后的喜悦表情，我不禁向他们竖起了大拇指。

“小学科学探究学习的对象应该是真实的物质世界，探究活动就是对物质世界中的科学现象寻求合规律的解释，从而增进学生对真实世界的科学理解。”这句话再一次提醒我们：在科学课堂教学中，我们要善于营造真实的、吸引人的学习情境，让学生在情境的引导下，积极主动地参与到探究活动中，在活动中发展建构自己的经验，获得解决生活问题的能力。

三、教学环节随机应变——让科学探究灵性闪光

教科版科学教材五年级下册有一课《摆的研究》，在教学时教师一般倾向于“问题—猜测—验证—结论”这样的教学思路。教师先创设情境，再提出问题：摆的快慢与哪些因素有关？然后引导学生进行推测：可能与摆线长短、摆锤轻重、摆角大小等有关。教师再指导学生设计实验，并重点讨论涉及哪些变量，如何控制变量，如何收集有效数据。最后教师让学生动手研究，分析实验数据，获得科学结论。在这样按部就班的研究中，教师容易掌控课堂，学生也能顺利得出结论。但这样的设计的探究过程仅集中在检验学生对单一控制变量实验的掌握上，对进一步发展学生的思维能力就显得比较单薄。学生也往往兴趣不够浓厚。教师从学生的需要出发，让教学内容更具挑战性，更能激发学生的探究欲望，同时也能为本课重点、难点的教学赢得更多的活动时间。我在教学中进行了尝试，先给学生布置一个任务：根据提供的材料做一个15秒摆动10次的摆。学生在制作过程中势必会发现有的小组摆快了，有的小组摆慢了。这样教师提出的任务自然而然地就转化成学生内心需要探究的问题：摆的快慢可能与什么因素有关呢？如果摆快了，怎样调整，是让摆绳长一些还是短一些？摆锤应加重些还是减轻些？摆角的大小又该怎么调整……学生不断思考，激烈争辩，反复尝试……当然，我并不期望学生在很短的时间内成功，科学家在科学研究的过程中，也并不是很快就能找到事物变化的相关因素，他们同样需要费一番周折，将大量的时间“浪费”在对无关因素的筛选上，最后才找到相关的因素。从这个角度说，学生对无关因素的研究正符合科学研究的真实需要。待学生摸索后获得了一些经验，我再适时组织学生进行交流，说说在制作摆的过程中遇到的问题及解决的方法。经过集体智慧的讨论后，学生继续探究和制作，这样的设计既给能力强的学生提供了一个挑战的舞台，同时也考虑到了全体学生。

实践出真知，教学环节一定要以学生为本、与时俱进，千万不可生搬硬套、机械刻板，只有这样才能体现《义务教育小学科学课程标准》中指出的“学生的科学探究学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。如果硬将学生束缚在既定的教学程序与内容之中，学生的思维必定会受阻，课堂也会因缺乏激情而失去生气。

四、教学内容灵动生成——让科学探究富有弹性

当今学生视野开阔、思维活跃，在学习中常常会出现一些意外。这一个个意外，即我們常讲的问题生成点。因此，科学教师在课堂教学中要减少“预设性”，充分关注学生探究过程中生成的问题，抓住教学契机，及时接纳弹性、灵活、创新的因素，以适应学生的学习需要，重组具有生命张力的课堂，激发学生探究的热情，完善学生的知识构建体系。小学科学教育家刘默耕老师，在这方面是很有创见的。有一次，他听路培琦老师上《植物的果实》一课，课开始了，路老师让学生取出各自带的果实，几个学生却为一个学生带的胡萝卜是不是果实争论了起来，路老师也没在意，把“争吵”平息后，继续他的教学。课后，刘老师指出：“你这一课，为什么就不能从胡萝卜是否为果实的争论开始呢？”后来这个由学生引发的“胡萝卜”事件就成了路老师以后《植物的果实》一课的精彩亮点。

科学教师应该像刘默耕老师说的那样：在科学教学中要从儿童的需要出发，充分发挥教学机智，正确处理好预设与生成的关系，让科学探究富有弹性，千万不可被教材、教案牵着鼻子走。否则只能使得课堂获得机械的完美而失去真实的灵性。笔者在教学《从蛋壳到拱桥》一课时，要求学生充分利用课桌上的泡沫、硬纸板、握力圈等东西搭成一座拱桥，看谁搭的拱桥能承载的握力圈最多。实验结果表明：绝大多数小组搭的拱桥能承载5～7个握力圈，而有一个小组搭的拱桥却能承载起13个握力圈。同样的器材，为何结果如此悬殊呢？为此笔者调整了教学内容，抓住这一问题生成点组织学生进行了近20分钟的深入探究，让学生反复实验、讨论。最后学生恍然大悟：由于老师事先把两个桥墩固定下来，多数学生受这一定势思维影响，就简单地把硬纸板插入两个桥墩中间，导致这样的纸拱桥最多能承载起7个握力圈。而其中一个小组的学生富有创造性思维，不受教师定势思维影响，他们移动桥墩，缩短两者之间的距离，把长方形的硬纸板倒转过来放，以增加拱的宽度（增加拱圈），故能承载起13个拱圈。通过实验，学生们发现除了这种方法，把长方形硬纸板做成联拱纸桥，也能起到同样的效果。由于我及时调整教学内容，抓住生成的问题不放松，结果事半功倍，取得了意想不到的好效果。

“教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的。教育的立场应是儿童立场。”科学探究应以儿童立场为出发点，教学目标的制订、教学情境的创设、教学环节的设计、教学内容的选择都要顺应儿童的自然本性与成长规律，从儿童的需要出发。唯有如此，我们的科学课堂才能充满激情与智慧，充满生机与活力，充满挑战与创新，我们的学生也才能得到更好的成长和发展！

参考文献：

[1]吴向东.良构问题、劣构问题及其转化策略[J].湖北教育（科学课），2013（6）：96-99.

[2]罗文珍.打造简约高效的课堂——以《斜面》一课教学为例[J].探秘（科学课），2011（10）：28-29.