高职教师绩效评价体系的国际比较及对我国的启示

[摘要]文章分析了美国、英国和加拿大高职教师绩效评价体系，进而阐述了对我国高职教师绩效评价体系的启示，如树立重发展、轻功利的高职院校绩效考核观；加强柔性管理，实现发展性与奖惩性两种绩效评价模式的相互融合与协同创新，以最大限度地发挥绩效考核价值，促进职业教育的健康发展。

[关键词]高职教师绩效评价 国际比较 经验借鉴

[作者简介]刘兴凤（1980- ），女，湖北武汉人，广州铁路职业技术学院，讲师，博士。（广东 广州 510430）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）02-0085-04

高校以人才培养、科学研究和社会服务为基本职能，以绩效评价为基本导向引领其人才培养、教师成长和学校的战略发展方向。因此，高职院校应建立科学有效的教师绩效评价制度，有利于突破人事管理瓶颈，推动各项工作的有序开展。目前，许多发达国家已形成诸多研究成果且实施情况良好，我国高职院校应结合其成功模式进行有效借鉴，这对于健全与完善我国高职院校绩效评价体系具有重要的参考价值。

一、高职教师绩效评价体系的国际比较

1.美国高职教师绩效评价体系。美国高职教师评价受国家体制的影响，尚未形成统一标准，但将评价结果与人事决策紧密结合，形成了一套较为完备的奖惩性评价体系。美国高职教师绩效评价分为年末综合评价、升职标准考核和升职后期评价三大类。学校对教师的职业发展制定了严格的时间限制，若其无法在规定期限内实现考核目标，则被强制调离岗位。考核教师是否符合价值标准必须通过晋升评价，并采取定期和不定期考核相结合的方式，以促使教师及时认清自身不足并加以改正。此外，美国高职教师绩效评价采取360度方式进行，评价主体多元化，主要包括教师、学生、同事和校外教师等。

美国高职教师评价体系分为校级、职称评定和基层院系级三个系列，各等级采取不同的评价标准，教师教学和教师科研成果考察比重均为40%，社会服务比重为20%。评价标准的侧重点因学校职能和定位的不同而略有区别。例如，文理型基层学院和社区学院以教师教学为重点，甚至将教学成果设为唯一的考察标准，而研究型高校则将教师的科研成果考察放在首位，其次才是教师教学和社会服务。

美国高职教师的绩效评价采取多种评价方法相结合的方式，具有较强的可操作性，主要包括专业、学院和学校三个层次。一是年度评价一般在专业内进行，教师需向系里提供年度考核报告，主要包括个人简历、评价指标等评审材料进行自我评价。二是院系领导邀请外界同行和校内教师代表参与教师的科研工作评审，并由学生来评价教学成果。学生评教在美国高职院校或研究型大学中占比最重，通常采取书面评价或座谈会等形式，其评价结果不仅为学校的人事决策提供依据，也为学生选课程选导师提供了参考。部分院校甚至将学生评教设为教师教学能力的唯一标准，明确规定晋升教师必须提交其教学课程评价参与考核。三是教师晋升评价通过学院委员会二级审议后，要上交校级委员会进行三次审核，校长签署意见并提交董事会，最后由董事会做出决策。由此可见，美国高职教师绩效评价流程较为规范，评价结果也相对比较公正。

2.英国高职教师绩效评价体系。第一，关注发展、不予奖惩。英国高职教师绩效评价属于发展性评价，更多聚焦于教师的自身发展。评价对象要从过去、目前以及未来三个层面来综合论述其获取的成就、面临的问题以及自身的需求，并定期接受岗位培训。这种评价方式有以下几个特点：一是为保证评价结果的客观性与真实性，所有评价活动均不与福利待遇、晋升机遇等有关联；二是教师能对其工作进行客观反思，进而提出未来的职业规划；三是能为教师营造良好的工作氛围，获取更广阔的发展平台。

第二，程序复杂、工作量大。英国高职教师绩效评价的实施程序相对复杂，主要包括十二项步骤：一是被评价者熟知方案的内容与环节；二是培训与服务小组针对方案给出意见与建议；三是确定被评价对象与时间期限；四是被评价者据实递交相关材料与证明书；五是被评价者按照规范填写相关材料；六是评价主体给出评论；七是被评价者进行答辩；八是结合实际制定工作目标、培训与发展需求以及目标与行动规划；九是评价双方确认无误后签字；十是总负责人结合多方因素，评估行动方案的可行性；十一是根据建议做出总结性评价；十二是利用反馈对教师进行培训。由此可见，整个评价活动的工作投入相对较大。

第三，以评价面谈为主要形式。英国高职教师绩效评价最为常见的形式是评价面谈，即评价主体与被评价者面对面、一对一地直接进行沟通，交谈内容就是评价指标。评价主体一般为被评价者的上司或管理人员，整个评价面谈重点突出又极富成效，管理者在评价面谈中积极鼓励教师，教师也能自由畅谈其职业规划。例如：院长不仅在年度总结报告會议以后，直接与新老师展开工作得失、发展规划以及相关需求的交谈，也要负责为实习教师编写年度进展报告，以保证信息准确无误地传达和学校理念持续不断地更新。

3.加拿大高职教师绩效评价体系。加拿大高职教师绩效评价教学和科研两手抓，两手质量都要硬。教师职责通常体现在教学、科研、学术支持和服务三方面。绩效评估要综合同事、学生、领导等多方意见，并将考核结果与教师晋升直接挂钩。教职工会与学校签订的《集体协议》中明确指出了全职教师三个方面的权利与义务：一是教学，主要包括代课、师生交流、教学计划和论文指导等；二是学术活动，主要包括科研和创作等；三是学术服务和支持，主要包括教师主动承担学校各项学术服务，承担学术期刊评委和编辑等工作。

第一，教学水平评估。加拿大高职院校教学评价通常一年进行一次，利用定性和定量相结合的方式对教师工作进行总结，整个评价过程公平而公正，参考依据主要是学生打分、学期评估问卷和教学档案等。教师必须出具能够反映其教学成果和业务能力的教学档案，主要包括教学理念、教学任务、采取的改善措施以及学生评价等。学生是教学服务的直接对象，因此，大部分高职院校始终以学生满意度指标来衡量教师的教学绩效，并通过教学评估进一步了解教师备课、上课以及实际教学效果等，且将评估结果与教师晋升联系在一起。

第二，学术活动考核。学术考核主要围绕学术数量和质量进行，即教师在一定时间段内发表的文章数量以及发表期刊的质量。学术活动评价的依据主要包括教师提交本年度参加大会发言复印件、学术期刊以及会议出版文章原件等。科研绩效考核则在同批次教师中展开，分为“不满意”“好”“突出”三个等级。此外，有意愿申请教授职称的教师，需要通过三位以上具有资历和学术名声的外校专家评判，以保证入选教师具备扎实的专业基础和研究能力。

第三，学术服务考核。学术服务考核主要包括教师所承担的行政或与专业挂钩的行业职责，考核基础标准包括讲学、创作和社会服务，考核内容不仅涉及专业服务，也要涵盖教师的社会贡献。考核指标分为“不满意”“突出”“好”三个等级。各院校在考察教师绩效时要根据自身实际，充分给予教师自由发挥和成长的空间，对做出特殊贡献的教师给予高额奖励，以促进教师长期专注于专业领域研究。

二、对我国高职教师绩效评价体系的启示

1.树立重发展、轻功利的高职院校绩效考核观。发达国家高职教师绩效评价隐藏着重发展和重奖罚两种价值取向，并以此为基础形成了不同的评价模型。英国高职教师绩效评价体系是典型的发展性绩效评价，倾向于建设过程，注重提升教师的沟通能力和专业技能；加拿大高职教师绩效评价体系则是典型的重奖罚绩效评价，主要从教学、科研、学术服务与支持三个模块来考量教师的绩效，并将评价结果与教师晋职挂钩，注重教学和科研质量的有机统一。美国高职院校绩效评价体系相对完善，评价方法较为多元，评价流程较为规范，教学40%、科研40%和社会服务20%的考核占比标准也较为合理。因此，我国高职院校绩效评价应综合借鉴各国高校绩效评价模式之长，在厘清和思考为什么要进行绩效考核、考核什么、由谁来考核、考核的目的等诸多问题的基础之上，探索一条适合自身发展的特色之路。

第一，在绩效考核观上，我国高职院校应着重体现“双师”教师队伍的建设性过程，并结合高职教育人才培养模式，积极构建以学生为本位、以职业教育为导向的绩效考核机制。高职教育要为社会培养高技能专业人才，要求学生不仅具有扎实的理论知识，也要具备较强的实践能力。因此，高职院校的绩效评价体系要促进培养一批精于教学、擅于创新和技术过硬的“双师型”教师队伍。重发展、轻功利的绩效考核观显然更有利于调动高职教师的工作积极性、主动性和创造性，提高技能型人才培养质量，促进高职教育事业的长远发展。

第二，在绩效考核内容上，我国高职院校要把教师的培养目标从专业转向职业，从高深学问转向技术技能进行引导。高职院校应在借鉴发达国家高职绩效评价体系的基础上，依照高职人才培养和科研水平定位的实际做出调整，并以教学40%、科研40%和社会服务20%为三大模块进行评价，不再选取主持或参与科研项目数量、科研经费到款数额等功利性量化指标来评价教师的学术或科研绩效。对于高职院校而言，其学术和科研价值不是通过教师发SCI、EI、Nature等权威学术期刊来体现，更不是由论文或科研项目数量来体现，而是通过彰显学校特色发展与专业建设的职业领域专业基础、教学设计技能、实践教学技能、知识与技术的传输技术、评估学生的技能、岗位实操技能、订单培养方案、创新创业项目、技能大赛、劳工鉴定、技术劳务培训、企业技能和技术的创新与转化等一系列能够满足社会对技术型人才发展需求的学生实践能力来体现。简言之，高职院校的教学、科研和社会服务等职能应紧紧围绕着供给侧改革需求来进行，即高职教师要围绕学生和技术转，不能围绕科研项目转。只有这样，我国高职教育才能实现平衡发展。也唯有这样，我国高职院校才能抓住问题的关键，因地制宜地制定适合自身发展的绩效评价模型。

2.加强柔性管理，实现发展性与奖惩性两种绩效评价模式的相互融合与协同创新。柔性绩效考核能发挥教师自我提升的主动性，有利于高职院校培养具有职业工匠精神的技能型人才。因此，我国高职院校在绩效考核中，应充分借鉴发达国家的人本思想，以学生发展和教师发展为本，不断加大实践教学能力的考核比重，在关注教师理论和实践双重内涵的基础上，构建和谐的文化环境和“开放包容”的考核制度，使绩效评价成为促进教师职业发展的驱动力。

具体来说，我国高职院校应充分借鉴发达国家在评价主体多元化、评价体系等级化、评价程序规范化以及评价形式沟通化等方面取得的成功经验。在教学考核上，我国高职院校应在学期或学年期末开展过程性评价，利用教师访谈和教学档案相结合的方式多为教师提供实质反馈，并从教师的教学理念、教学任务、备课与授课、教学大纲、教学效果、教学改进措施、作业布置与批改、项目设计、技能实践、创新创业项目、企业实习、技术升级与改造、学生满意度、同行专家评审等方面建立教师成长档案。在科研和学术活动上，我国高职院校要采取与教师双向沟通的评价方式，就组织愿景、发展定位、岗位要求、未来目标、建议要求和平台支持等交换意见并共同制订发展计划。只有这样，教师才能在客观认识自我的基础上，充分发挥内驱动力，进而实现个人与组织发展的双赢局面。

我国高职院校在以发展性评价为主要模式的同时，还要充分发挥奖惩性评价的协同作用。在教学和科研评价上，高职院校要设置能反映高职院校专业特色和水平的评价指标，对高职教师的双师资历、专业教材出版质量、课堂教学成果、学生指导水平、人才培养质量、学生岗位适应能力、创新创业水平、教学标志性成果、学生就业率、职业发展潜力、企业满意度、行业认可度、四技服务（技术开发、技术转让、技术咨询、技术服务）等指标展开评价，并将其与教师荣誉和职业规划紧密挂钩。一旦有教師长时间获得差评，学校将采取相应措施，对其进行教导或转岗处理。

我国高职院校的绩效评价制度应具有明显的针对性和层次性，不仅要考虑教师专业的特殊性，也要将其劳动成果和过程都包含在内。只有这样，才能有效处理教师个人价值和学校整体目标之间的关系，从而最大限度地发挥绩效考核的价值，实现教师成长与学校发展的最终目标。

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