赋权增能：新形势下高职教师专业发展的新视角

[摘要]随着我国产业转型升级的逐步落实，对各级各类人才的需求正成为改革的重点，高职教育正是承担这项使命的重要高地。不论是在校学生的专业培养，还是校外成人的技能培训，高职教师都是这片高地的中坚力量，其专业化发展程度是坚守该高地的关键。在国家事业单位人事管理改革的推动下，教育部在深化高校教师考核评价制度改革中将教师的专业发展纳入考核评价体系。从深化高职教师的专业发展角度出发，赋权增能理论有了新的含义和内容，在此基础上文章从组织、管理和教师个体三个层面提出可行性策略。

[关键词]赋权增能 高职教师 专业发展 新形势

[作者简介]吕淑芳（1977- ），女，安徽旌德人，罗定职业技术学院，副教授。（广东 云浮 527200）

[基金项目]本文系国家旅游局2017年度万名旅游英才计划“双师型”培养项目“校企合作背景下高职旅游专业‘双师型教学团队建设研究”的研究成果之一。（项目编号：WMYC201730070）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）11-0070-06

产业转型升级是当下国民经济与社会发展的必然要求，为了达成我国产业经济的有效升级，各级政府正在推进政策、资金、教育、培训等各类支持活动。其中，高职教育的人才培养与社会培训正在源源不断地为社会输送发挥骨干作用的应用型人才。高职教师是保证此类人才培养质量的关键因素，正如英国教育学者科克（Gordon Kirk）所言：“教育的质量取决于教师的质量。所有试图改进教育质量或使学校工作更具活力的努力，都必须完全立足于教师能力的提高。”①“教师专业发展是提高教师能力的重要方式，是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”②2016年8月29日，教育部在《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（教师〔2016〕7号）中提出“引领教师专业发展”的专题，强调推进教师发展性评价改革。由此可见，为了提高高职教师能力，深化其专业发展不仅具备了理论基础，而且有主管部门的行政指导，具有一定的科学性和可行性。然而，在经济社会发展、高等教育系统内部竞争以及教师个人发展等方面的多重施压下，高职教师专业发展仍然受到严重的挑战。赋权增能理论通过恢复教师个体处理权、决策权和主动权，给予其更多专业发展的自由和空间，开辟了高职教师专业发展的新途径。

一、高职教师赋权增能的内涵及意义

（一）赋权增能与高职教师赋权增能

20世纪80年代，欧美等经济发达国家的管理界开始意识到，雇员对组织内部事务决策的参与度会直接影响其工作效率，从而提出赋权增能（Empowerment）。美国著名学者所罗门（Solomon）认为：“赋权增能是处理特殊障碍，改变受到外在社会污名化的团体界定，使团体内的成员，重新界定及认识该团体，重拾自信与自尊，且强调这是一个‘减少无权感的过程。”③基弗（Kieffer）认为：“赋权增能可提升正向的自我概念及自我认知，增强其自信，使其获得更多的政治及社会资源。”④我国有学者认为：“赋权增能指个人、组织或社区从其内部挖掘潜能，或从其外界获得力量的过程。这个过程既能提高个人掌控自己生活的能力，又能改善社会的资源分配情况。”⑤总之，赋权增能是为个体或组织提供相对平等民主获取资源的机会，并通过行动挖掘自身潜能，增强其环境适应能力的动态过程。

教师群体的赋权增能正是因为在教育改革中忽略了教师因素而导致效果不佳，所以提出关注教师参与到教育教学的管理中，增强教师的主动性和自主性。国内外学者对教师赋权增能的内涵也提出了不同的研究，如有研究者强调“教师增能、解放、自主、影响、领导、权威、责任、自尊、自我效能和专业成长等”⑥；有研究者则从“参与决策、专业成长、专业地位、专业自主权、教师的影响力、教师自我效能感”⑦六个维度阐释其内涵；曾文婕和黄甫从政治、社会、心理三个向度分析赋权概念，“在政治维度上指教师享有一定的决策权，社会维度上指提升教师的地位和影响力，心理维度上指增强教师自我效能感”⑧；钟任琴则认为：“教师赋权不仅是一种专业发展历程，而且是一种专业权力的结果。过程是指学校教师具有专业自主的能力，能够发展自我、解决自我问题；结果则指教师具有充分的专业知识，拥有专业自主性和专业地位，负有专业责任、实践自主的教学判断、參与校务决策，并借此提升教师专业素质，增进学生学习，并促进学校进步，发挥教育功能。”⑨

可见，教师赋权增能没有标准的内涵，但比较统一的界定体现在三个方面：一是动态的过程；二是该过程中有两个研究对象，即教师专业的权与能；三是教师专业权能的获取方式有两条，即自组织与他组织。由此，高职教师赋权增能是指面对现有专业知识不断受到挑战、劳动力市场对所需应用型人才要求持续攀高，高职教师从专业实践调研到专业前沿理论的深度探究，自主获取专业发展机会；同时，专业团队、院校以及有合作任务的企事业单位从专业教学内容的开发到各项管理制度的修订，都给予其尽可能多的选择性与参与性的动态过程。

（二）赋权增能对高职教师专业发展的意义

从西方人性假设理论角度看，赋权增能对人性的假设更多是自动人，认为赋权增能的对象渴望有实现自我价值的机会，希望通过工作实现自己的理想。高职教师虽然是一支学历较高、专业底蕴深厚的高级知识分子队伍，但是其人性还是具有多元性。因此，赋权增能不可能对全体高职教师都产生积极影响，只能是针对那些以职业教育发展为自我价值体现的教师；而且，赋权增能的效果仅仅是锦上添花，需要通过教学活动的开展，间接作用于人才培养效果。虽然高职教师的赋权增能不能直接提高人才培养质量，但对其专业发展有重要的意义。

1.赋权增能可以激发高职教师对专业发展的主观能动性。我国高职专业发展目前以自上而下的改革为主，高职教师因缺乏主动权而只能被动迎合需要，以至于缺少对专业发展的自信心。赋权增能通过扩大高职教师的选择权、参与权和自主权，培养和重新树立了专业自信，从而增强其专业发展的主观能动性。

2.赋权增能可以提升高职教师对有关管理制度的认同感。赋权增能给予高职教师更多参与学校、企业等管理制度修订的机会，有利于其全面了解相关管理制度的背景与细则，从而增加对制度的认同感，促进管理制度的有效实施。

3.赋权增能可以提高社会对高职教师专业性的满意度。对高职教育而言，专业发展必须满足劳动力市场需求，赋权增能要求教师必须走出校园，向企业行业的一线员工了解各个岗位对专业的具体要求，并逐步完善人才培养方案，提升专业发展的先进性和科学性。

4.赋权增能可以增强高职院校在专业发展方面的核心竞争力。随着高职院校办学自主权的升级，彼此间的竞争愈演愈烈，而专业人才的竞争是最关键、最有效的因素。高职教师赋权增能的本质是增能，即专业发展能力，最终增强其核心竞争力。

二、高职教师赋权增能的内容

赋权增能可以分为两个并列因素：赋权与增能，前者是手段，后者是目的，二者不完全对应，但又是一个统一的整体。对高职教师专业发展而言，赋权增能的内容也可以从这两方面进行解析。然而，赋权增能的内容不是高职教师必须具有的一切权能，而应是根据职业特点、职业现状以及发展规划的要求，其目前普遍欠缺而又急切需要的权能。

（一）赋权

1.接受专业培训的平等权。高职教师的专业信息更替较快，加之个体通常会随着固定化的知识体系而变得视野狭隘，所以必须有计划地接受专业培训。我国高职教师每年都有各级各类的专业培训机会，但是因名额限制或培训费用较多而产生外出培训机会的不平等。这种平等权的缺失主要是因为教育主管部门和高职院校自身没有人才的长遠规划，没有建立规范化的师资开发制度，只是被动适应。

2.校内外学术组织的参与权。学术组织是专业信息得以交流的平台，也是各种专业资源汇集的地方。高职教师只有参与了相关的学术组织，才能有机会获取专业发展的最新信息，也才能有机会推广与分享自己的成果。目前，高职专业领域的学术组织更多是由行政权力管控，普通专业教师很少有机会参与其中。赋予高职教师参与权有利于增强其专业知识的前沿性，有利于教师把控专业发展方向。

3.校内规章制度的建议权与监督权。校内各种规章制度直接或间接地与教师专业发展有关，每位专业教师都应享有这样的权利。而实际上，这种权利一般会被各种行政权力所代替。另外，有些院校将建立、完善规章制度看作“直线型工程”，即“建议和监督”是制度的终点站。科学地制定和完善规章制度的过程必须将这两个权利转化为动力，客观分析专业教师的意见并采纳其合理性建议。

4.校内行政权力的弹劾权。与其他类别的高校相比，高职院校的行政权力更加强势。当行政权力成为专业发展的障碍物时，通常专业建设就会停滞。对专业教师而言，赋予其弹劾权首先要解决两个问题：一是向谁弹劾，二是规范弹劾程序。第一个问题是确保弹劾后问题得以解决，第二个问题则是保障专业教师与行政权力均处于安全状态。

5.与企业行业的合作权。与普通高校相比，高职院校的人才培养与企业行业的联系更加紧密，其专业教师必须通过参与企业行业的实践活动，丰富自己的专业知识，提高人才培养质量。需要相关组织赋予高职教师一定的合作权，尤其是在专业技术的创新改良、专业成果的推广、专业课程的实践教学、企业文化的塑造等方面，通过内部的制度建设保障专业教师有时间、有机会、有经费达成上述合作内容。

（二）增能

1.自我情绪的管理能力。高职专业教师除了扮演普通高校教师的社会角色外，还可能是与企业行业合作的伙伴，甚至是某个技能师傅的徒弟，或是某项社会服务的普通工作人员。信息社会开拓了学生的视野，他们期望专业教师有能力将理论知识转化为特定的产品、生产力或者某种能让他们膜拜的物质，这无疑对教师专业技能的权威性提出了挑战。高职教师在其社会角色复杂性和信息社会高期望值的双重压力下，需要及时调整自己的状态，积极面对各种环境。

2.表达与展现自我的能力。教师是一个通过人的思想和信念来传递知识的职业，失去意识形态的授课过程就失去了教育的意义。高职教师必须有职业信念和专业个性，这是高职专业教师自信心的根本，但更重要的是表达和展现这份自信，这样才能让受教育者更自豪、更自信地接收专业信息。因此，高职专业教师要通过各种专业实践活动，如企业实践、技能创新、专业技能比赛等，充分认识自己，明确自己的专业长项。在接下来具体的教书育人过程中，高职专业教师应尽力运用好自己的长项，将专业知识通过这份自信更有效地传递出去。

3.专业教学的组织能力。对高职教师而言，专业教学的组织过程主要包括信息收集、信息整理、传递信息、信息反馈。为此，这个过程要求专业教师必须具备不断开拓专业信息渠道的能力、收集和整理信息的能力、掌控教学过程的能力、运用各种评价手段的能力、与学生良好的沟通能力等。其中，专业实践教学的组织是体现其教学组织能力的关键，这是由高职专业教学的特点决定的，因而要求专业教师必须增强灵活安排专业实践的能力。

4.专业实践、技能创新、成果转化的能力。高职教师涉足的专业以应用型为主，所以对其科研的要求侧重于实践、创新和成果的应用。多数高职教师仅仅具备一定的专业理论知识，而缺乏专业性的实践经验，因而要求其增强实践能力。在实践锻炼中，高职教师不能仅仅停留在经验的积累阶段，而要乘机进行技能创新，如工作程序的改善、管理方式的改进、技术的改良等。这些小小的创新必须反复试验，直到满足生产和管理工作的需要，从而提高生产力，为企业带来一定的经济效益。

5.适应外在环境的能力。高职教师通常是在“象牙塔”里成长，又继续工作在环境比较单纯的高职院校，往往缺乏面对商业竞争和政治较量的自信与从容。然而，高职教育的特殊性要求专业教师必须与外部的企事业单位保持长期的联系与合作，具有较好的适应外在环境的能力。这种环境通常表现在新的语言表达方式、新的人际交往方式、新的角色定位、新的工作内容等，专业教师必须克服所有新环境的各种困难，用一种被当下环境认同的方式逐步介入。

三、高职教师赋权增能的策略

从上述分析可以看出，赋权和增能是两个不完全对应的统一体，但其都有两个基本的获取途径，即自组织和他组织。自组织是指个体自我效能感的提高，从心理活动出发，达到个体对权能的自愿、自主和自信；而他组织则是由外在力量给予个体权能的过程。另外，赋权和增能的不完全对应可能会出现多种组织环境，而赋权增能理论最期望出现的是这两者都朝着积极的方向前进，即赋权与增能彼此相互促进，没有能量的损耗。因此，对于高职专业教师而言，可以从三个不同层面实施赋权增能的策略，这三个层面步步递进，是形成其权能内容的决定性环境。

（一）组织层面——塑造环境

随着党中央、国务院“放管服”改革政策措施的进一步落实，高职教育系统的组织环境主要聚焦在高职院校本身。因此，塑造良好组织环境的关键是从组织文化视角，完善校园文化建设，为广大教职员工营造自由、平等、仁爱的校园环境。

1.变革组织结构。高职院校普遍存在“院系二级管理”，这种松散的组织结构与高职院校的社会职能极不相符，严重影响了管理效率和专业发展。赋权增能要求组织结构分工合理、信息被有效传递、达成合理诉求，因此高职院校组织结构变革的方向是扁平化的层级、组织边界清晰、行政权力与专业发展权力相互制衡。扁平化的组织结构要求学院根据其主要职能尽量压缩纵向的层级，适当扩展横向平行结构，以便灵活应对外在环境的变化；横向平行结构间必须职责明确，又具有系统性。学术委员会和教师代表大会是内部最高权力机构，其人员安排必须尽量考虑专业发展力量，而尽可能限制行政力量。

2.简化办事流程。办事流程可以展现职能部门的服务效率，也是以人为本管理理念的体现。简化办事流程，主要从两个方面着手：一是规范办事流程，将其制度化，并在组织内部公开执行；二是合理配置岗位人员，即依据具体岗位工作的性质与要求，甄选合适的人员。从高职院校职能部门的服务对象出发，其工作人员尤其要突出服务意识，彻底肃清官僚作风，以提高办事效率。

3.构建学习型组织。高职院校是一个各种技能型（含潜在技能型）人才聚集的平台，具有构建学习型组织的潜质和环境。然而，若这个组织内部的各个因子处于无序或混乱的运动状态，则会改变该组织的发展方向，最终影响个体的发展。学习型高职院校首先要将共同的人才培养目标与每位专业教师的发展目标相结合，形成共同的愿景；其次，以专业发展为中心组建专业团队，从解决专业教学、实践、服务等方面的问题出发，共同学习；再次，要求团队中的个体以标杆为方向，超越自我；最后，应培养个体及整个团队的全局意识、客观分析问题的能力和系统思考问题的能力。

（二）决策层领导——管理理念

我国公办高职院校履行党委领导下的校长负责制，其决策层领导以传统的行政权力管理着整个组织，同时他们的管理理念与精神状态决定着该学院的发展方向，但这种严苛的管理理念与宽松、自由、平等的组织文化之间存在较多的不和谐。决策层领导只有进一步解放思想，以信心满满的精神状态面对各类管理工作，才能直接提高高职教师赋权增能的效果。

1.准确地进行角色定位，做好学院发展的战略规划。决策层领导是“火车头”，其独特的责任、权力及影响力决定了其角色的不可替代性。从内部管理视角看，高职院校的决策层领导首先是学院发展的战略规划者，其次才是协调者，即为了实现战略蓝图，领导们需要适度放权，以便使之具体实施；同时也是目标激励者，即选择适当时机向全体成员描绘蓝图。从适应外部环境视角看，学院决策层领导是组织代言人，又是信息联络员、分析员，也可能是合作伙伴等。这些不同的角色都是战略规划者的衍生，都是为实现规划蓝图而做的变形。因此，决策层领导一定要时刻定位好自己的角色，这样才能真正落实以人文本的管理理念，也才能達成专业教师的赋权增能。

2.适度放权，搭建专业发展的学术权力与职能服务的行政权力相分离的平台。在以人为本的管理理念和解放思想的双重前提下，决策层领导适度放权是必然选择，只是对象、方式和途径不同而已。与其他普通高校类似，高职院校内部也存在两股权力，即行政权力和学术权力。两股权力常常相互干扰、纠缠不清，高职教师的专业发展需要学术权力做坚强后盾，但也离不开行政权力的支持。决策层领导需要增强学术委员会的专业性，警惕行政权力的过度参与，同时明确职能部门对专业发展的服务功能，杜绝服务部门对专业发展的绝对指导。

3.有效沟通，及时分享专业发展信息。决策层领导需要及时将共同发展目标、组织的期待、组织的优劣势等信息有效传递给执行层和专业教师。这种自上而下的有效沟通不仅可以提升专业教师的参与积极性，而且为其专业发展明确了方向。另外，决策层领导有各种对外交流活动，其内容或多或少与专业发展或专业教师有关联。因此，决策层领导有必要将关键信息与专业教师分享，并结合本组织的特点对专业建设提出指导性建议。服务型领导通常给人留下平易近人的感觉，对下属员工也是一种重要的激励。

（三）教师个体层面——自我效能

我国高职教育经历了曲折的发展历程，从尚未独立的职教体系到较低的入学标准，高职教师在高教系统中处处体验到不平等和歧视，所以其自我效能感的核心是自信和专业化。自信和专业化是高职教师赋权增能的基础，也是专业发展的内在动力。

1.树立科学而远大的职业理想。每个职场达人都经历了从职场新手到拥有业内话语权的过程，这个过程会克服各种困难，完成一系列任务，越过一个个目标，最终实现个人的职业理想。高职教师是一个靠技能和专业水平获取话语权的职业，教师个体必须依据个人综合素质确立自己专业技能的发展方向，然后朝着标杆的方向探寻个体的基本成长路径，并得出可能达到的最佳状态，即职业理想。其中，发展方向是最重要的一个环节，它需要教师个体对自己有较深的认知，同时又有基本专业信息的来源渠道。高职教师要在树立远大的职业理想的基础上，科学定位自身的发展方向，从而切实推动自身的专业发展。

2.自主探寻专业实践机会。高职教师通常都有专业领域的基本素养，也有较为深厚的专业理论功底，其胜任特征便在于实践能力。胜任特征是个体获得自信心的重要来源，高职教师个体通过参与专业实践一方面能提升自己的专业水平，另一方面也能增强自信心。首先，要明确实践目标和任务，如技术改良、专业人才调查、新成果推广等；其次，要寻找适合专业实践的企业或事业单位；最后，要把握完成目标和任务的机会，如第三方组织的社会服务、横向项目的申报等。这个过程的关键是教师个体要充分发挥自主性，主动做好专业实践的前期工作。

3.反思与自我激励。教学反思是教师个体成长的重要环节。对于高职教师而言，反思的范围不仅是专业教学，还包括理论研究与实践探索。反思的第一步是教師个体要提炼在专业发展范围内的主题，这个主题也许是现象，也许是困难；第二步是教师个体要剖析自己在主题上表现好的方面与不好的方面；第三步是与自己对话，告诉自己可以继续努力的方向和方式。自我激励需要教师个体学会与不自信的自己交流，正视问题所在，探寻专业发展的路径。自我激励过程中一个很重要的策略就是回到初心，找回专业发展方向。

赋权增能是在行政权力相对集中的组织中，被管理者需要通过主动获取权力和被授予权力两种途径，争取更多职业发展的自由和空间。高职教师在个人专业发展方面因缺乏自我效能感而较为被动，在职教体系发展方面因缺乏完整性而没能享受平等权、参与权、监督权、建议权等，从而影响了其专业能力的提升，也限制了其专业发展。因此，高职教师的赋权增能需要从组织、领导和教师个体三个层面来具体实施。然而，整个过程容易出现决策层领导人思想僵化、一心想用行政权力掌控教师专业发展的现象，同时也容易出现教师个体心理不成熟、不能很好认知自己的状况。因此，在实践过程中，准确定位决策层领导在专业发展方面的角色，科学提高教师个体的自我效能感，是赋权增能的重要环节。

[注释]

①Gordon Kirk.Teacher Education and Professional Development[M].Scottish Academic Press Ltd，1988：1.

②叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：205.

③Solomon B.Black Empowerment：Social work in oppressed communities[M].New York：Columbia University Press，1976：34.

④Kieffer C H.Citizen empowerment：A developmental perspectivel[J].Prevention in Human Services，1984（3）：9.

⑤孙莹.社区工作——核心概念和基础理论——核心概念——增权讲义[Z].北京：中国青年政治学院，2003：41.

⑥Keedy.An assessment of school councils，collegial groups and professional development as teacher empowerment strategies[J].Journal of In-Service Education，2001，27（1）：29.

⑦Short P M，Renejart J S.School participant empowerment scale[J].Educational and Psychological Measurement，1992（54）：951.

⑧曾文婕，黄甫全.美国教师“赋权增能”的动因、涵义、策略及启示[J].课程·教材·教法，2006（12）：75.

⑨钟任琴.教师专业权能之研究——理论建构与实证分析[M].台北：五南图书出版有限公司，2000：145.