指向、体验、引领

徐春艳

【摘要】朗读指导至少应该关注这样三个方面：朗读任务既要自主，更要有明确的指向；朗读指导既要讲技巧，更要有个性的体验；朗读评价既要重激励，更要有具体的引领。

【关键词】任务指向 个性体验 激励引领

当我们在语文教学中碰到重点、难点时，常会不约而同地拿起“读”之武器，列出诸如抓住重点词语读、创设情境读、引语导入读、角色对话读、以点带面读等高招。恰到好处的朗读指导，不仅能让学生于琅琅书声中感受和再现作品的情思美德，还能体验语言的节奏感和音韵感。

一、任务要有明确的指向，让学生知道读什么

下面的几句话应该是小学语文课堂“读”这一环节耳熟能详的：

下面请同学们自读课文，将自己感受深刻的地方划下来；

请同学们默读课文，凝神静思，将自己的感受在书本的空白处悄悄流淌；

请同学们自由朗读课文，将最扣动心弦的地方抄录下来……

这些话能适当地拓展学生的思维空间、想象空间，不至于一下子就将学生的思维束缚在教师预设的范围内。但是，我可以肯定地说，这些话已经不能很好地激发学生的读书欲望了，语文课堂对“读”的引导需要在这份“自主”的基础上加入更多的“指向性”任务，促进课堂效率的提升。

著名特级教师贾志敏执教的《“你必须把这条鱼放掉”》课堂中的“读”一共安排有13处：

1. 读课题。你把鱼放掉——你把这条鱼放掉——你必须把这条鱼放掉——你必须把这条鱼放掉！

2. 读课文。中途表扬了3位同学，因为他们一个读得快，一个很投入，一个姿势端正。

3. 读生字。首先带拼音读，然后，“没有了拼音，你还能读吗？”

4. 串读课文。读第一节和最后一节，并且请同学读汤姆钓鱼的3节段落，基本涵盖了文章的主要内容。请刚才读书起榜样作用的三位同学分别读这三个部分，再次将文章的主要段落深深烙印在学生心中。

5. 找出文中出现提示语的句子读。讲解提示语在不同位置标点符号的用法。

6. 找出父亲叫汤姆把鱼放掉的文字5-11节，老师与学生分角色读。

7. 请同学再读课文最后一节。然后问：爸爸坚定的话语黑板上有吗？（课间，贾老师已将最后一节抄在了黑板上。）让学生再看黑板读，然后不看黑板尝试背一遍。

8. 老师范读课文。

9. 同学轻读课文。

10. 复述课文。对照黑板上的提纲练习。（8、9两步都是为复述做准备）

11. 复述展示。

12. 请五个同学选读文章结尾他们认为最重要的一句话。

13. 经过一番讨论后，老师说：要遵守规定并不难，平时在众目睽睽之下都能遵守，没有人时就难了。但看上去是讨便宜了，实际上最后吃亏的还是自己。所以齐读：（黑板上）“不管有没有人……”

贾志敏老师在课堂上对学生“读”的引导是非常体现“指向性”的。每一次读书的安排都有其明确的目的性，且读与读之间有内在的关联性。在“指向性”非常明确的任务下，学生走进文本，走进文中人物的内心世界。如第2步，就没有采用我们常见的读、划、思结合的形式，而是在学生读的过程中巡视，注重培养学生的读书习惯。随着几位学生被“莫名其妙”地表扬，教师对学生的指向就是让学生用心读，这才是我们所期待的最佳境界。试想，如果学生仅仅将自己深受启发的地方划下来或者喜欢读的地方多读几遍，那么读书的有效性一定会大打折扣。读书过程中思维的随意跳跃会影响学生对文章主旨由浅入深的感悟。第4步串读课文则在给学生明确的朗读任务时，显露技巧了。教师的用意是让学生再读第一节、最后一节以及写汤姆钓鱼的一节。贾老师请刚才读书起榜样作用的三位同学起立读，第一个同学读了第一节后，贾老师会对第二个同学说：“他读了第一节，你愿意读哪一节呢？”这时老师正是在暗示后两位同学不要重复选择。课堂时间有限，朗读能使文章的主要段落在学生心中留下烙印。第5步读是要突破“让学生掌握提示语在不同位置标点符号的用法”这个训练点，所以贾老师直奔主题，直切要害，让学生自主选择不是不可以，但大多是要走一些“弯路”的。

二、指导要有个性的体验，让学生用情感读

案例：《小学生语文双色课课通》（第四册）有一个“好书读出来”栏目，专门指导学生朗讀。每课的朗读指导风格相近，其中第19课《台湾的蝴蝶谷》的指导内容为：

第1节，重读“气候温暖，水源充足，花草茂盛”。读出赞美、喜悦之情。

第2节，重读“飞过、穿过、越过、赶到”，读出动感。

第3节，读出喜悦之感。

第4节，读好最后一句。

这样的朗读指导带来的朗读结果是我们所期待的吗？是文本所期待的吗？为了提高朗读效果，让学生掌握一些“表现技巧”无可厚非，但技巧只能是“自读感悟”的辅助手段。单纯追求朗读指导，让学生拿腔捏调地读书，偏离了对文本的亲近与感悟。姑且不论用《小学语文双色课课通》来指导二年级学生是否科学，但是有两大朗读“症状”是必然会出现的：一是格外使劲，二是“唱读”以示自己的感受之深。

再来看一位老师教学《印度洋上生死夜》第四节时，是怎样引导学生体会皮埃尔“舍妻救人”的责任感的：

师：这段话我们该用怎样的语气读？

生：坚决、果断。

师：哪些词语要重读？

生：“不能”“唯一”“有责任”“通报”……

师：在这些词语下面加上着重号，练习朗读。

生：……（读得铿锵有力、慷慨激昂、面色轻松、自豪得意。）

课堂上，学生表达的情感总是言不由衷，完全没有进入主人公的内心世界，完全没有受到课文情境的感染。该自然段讲述了主人公皮埃尔放弃救妻子的希望，也放弃了自己逃生的希望，毅然留下来为更多的人通报海滩即将发生的信息。这是“一个念头”，是一个痛苦的决定，而执教者没有给学生自读自悟的机会，一上来就进行技巧的指导，乍一听，抑扬顿挫，像那么回事，细一听，声音不是从心里流淌出来的。这样的痛苦决定，怎能没有凝重之色，却有轻松、自豪之志？

怎样才能做到“其言皆出我之口，其情皆出我之心”呢？答案就是要技巧，更要重体验。在教师的提示下，学生感到了皮埃尔的坚决果断，但这种认识是肤浅的，从字面上感受到的。可以肯定地说，学生朗读时没有联系前文——妻子生命垂危，急需抢救；海啸即将发生，自己面临死亡的威胁——不能体会这是一个非常痛苦的抉择，是在特殊情况下做出的决定。如果教师引导学生体会主人公当时的处境，再读“不能走”三个字，学生就不会读得慷慨激昂、轻松自如了。

强化情感体验，必须尊重学生的个人体验，鼓励学生个性化朗读和表达。“不能走”三个字承载的是什么样的感情啊！是痛苦？是坚决？是痛苦多一点还是坚决多一点？不同的学生会有不同的理解，也会有不同的表达。同样，对于“有责任”的理解，也应该是丰富多彩的，朗读也应该是多样化的。

三、评价要有具体的引领，让学生知道往哪里读

贾志敏老师在引导学生读《“你必须把这条鱼放掉”》课题时，发现学生表现欲望强烈，声音特别响亮，就一再告诫学生轻一点读，声音之大不能表现语气的坚决。当学生读得声音响亮、韵味不足时，贾老师是这样评价的：这名同学读的声音洪亮，值得鼓励。当学生一字一顿地读时，贾老师又说：你一字一顿，吐字清晰、态度认真，但方法不对。然后，他做了示范，指导他们读了三遍后又说：“真了不起，一点就通。”

教师对学生朗读的评价无疑是促进学生朗读走进文本、走近作者的有效手段。笔者常常在一些公开课上听到这样的评价：“谢谢，你朗读的水平不亚于播音员。”“听得出，你的想法和作者是一样的，你已经走进了作者的内心世界。”“这时，你也走进了这茫茫的大雪之中了。”“跟着你的声音，我们一起感受到了小男孩内心的激动。”……在学生的朗读基本达到教师和文本的期待时，这样的评价更好地促进了学生朗读水平的提升，也给倾听的学生在羡慕之中明确了 “榜样”。然而很多时候，学生的朗读不如人意，这时的朗读评价在发挥其激励作用的同时就更应展示其积极引导、促进反思的“导向性”功能，让学生知道哪里读得好，哪里需要改进。

朗读，不是一个简单的见字读音的过程，讲求准确、鲜明、生动地体现作品的基本精神，表达作品的特有风貌，传达读者的独特感悟。因此，目标明确、体验到位、激励引领应该成为朗读指导的三个关键词。