在阅读中探究，在探究中发展

梅娟

【摘要】本文从母亲买菠萝说起，学生学习与认识物品一样，有被动学习与主动学习之分。作为教师，应转变观念，克服心理阻抗，还学生阅读的主动权，让其在有限的课堂时空里有足够的时间读书、思考、探究，亲历阅读过程，在阅读中让学生全程探究，在阅读中让学生全心探究，促进语文素养的全面提高。

【关键词】亲历阅读 全程探究 全心探究

有这样一个故事：妈妈买回一个菠萝，好奇的孩子被这个从未见过的东西吸引住了。这时妈妈可能会有两种方式对待孩子的好奇：一是告诉孩子，“这是菠萝，它的外面很硬，有很尖的刺，你不要去摸它！它很重可以滚动，可以吃，很香。”另一种方式是妈妈告诉孩子“这是菠萝”，然后放下，让孩子自己去对付。

好奇的孩子可能伸手摸一下，又赶紧把手缩回来，大叫：“妈妈，这个菠萝很刺手，我被刺了一下。”妈妈回应：“是的，孩子，菠萝会刺手，不要紧的。”于是，孩子又尝试抓起菠萝的叶子，想把它拎起来，可是菠萝很重，只好又把它放下。“妈妈，这个菠萝很重，我拎不动它。”孩子可能又尝试着滚动菠萝，结果真的把它滚动了， “妈妈，我把菠萝滚动了。”妈妈很高兴：“你真能干！”“妈妈，我闻到了一股香香的气味，菠萝是不是可以吃的？……” “怎么吃呀？”“把皮削掉，切成一片一片的，再用盐水泡一泡，就可以吃了。”“让我试一试……真的好吃呢！”

第一种方式，孩子很快知道了菠萝的很多特点，这是妈妈直接告诉的结论；第二种方式，孩子通过自己的尝试，不仅懂得了菠萝的特性，还学到了认识菠萝的方法。如果下次妈妈带来一种蔬菜、一件玩具、一件工艺品……孩子当然也会尝试认识它们。

学生的学习同样如此，有被动学习与主动学习之分。现代阅读理论告诉我们，在作家、作品和读者的三角关系中，读者并不是被动、单纯、消极的接受者，而是主动、积极的生产者，阅读过程是读者通过文本和作者进行的一场超越时空的对话。作为教师，应积极转变观念，克服心理抗拒，把阅读的主动权还给学生，让其在有限的课堂时空里有足够的时间读书、思考、探究，亲历阅读过程，促进语文素养的全面提高。

一、“质疑·叩问”——探究的起点

“学起于思，思源于疑。”质疑能使学生产生探索的兴趣。“叩问”则是读者与文本对话交流的起始，要求读者的期待视界即原认知结构与文本的难易程度相当，以求得同化或顺应，建构起文本意义。教师要善于引发学生对课文的质疑、叩问，激起其体验和探究的欲望。《莫泊桑拜师》是一篇写人叙事类文章，课题正好概括了主要内容，学生一读课题自然就会去推想课文内容，这就是一种阅读期待。而根据课题提问是一种新的阅读方法。因此，教师择定课题为“质疑、叩问点”，并提出问题的关键词“拜师”，点燃学生疑和问的热情，引导学生“全面质疑、叩问”，使学生感悟到提问可抓住关键字，实现“质疑有法”，并通过阅读第一段“叩问有得”，明白拜师的原因。当然，质疑、叩问并不局限于阅读的初期，因为问题的大小、深浅，也取决于期待视界。比如莫泊桑明明已经按老师说的“肯吃苦”“勤练习”做了，为什么他的“功夫”还没下到家呢？当课文中的重点词、中心句、难懂之处或对课文的异议都成为质疑点时，“深入叩问”便产生了。可见，质疑、叩问是“预见”到“验证”的过程，这中间，学生的思维得到了运动和发展，探究能力得到了锻炼和提高。

二、“感悟·体验”——探究的生长点

“感悟体验”是读者与文本对话交流的中段。在对文本的解读中，读者要在文本中寻找答案，解决疑问，就应时时“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，专心体验作品的情境和情感，并时时回应文本的喜忧哀乐，文本的意义才能生成，读者新的视界才会形成。阅读教学中，我们就要让学生通过亲自尝试，自觉体悟来破译、还原和回应课文里面的情感世界。

下面是一位教师教学《长相思》的课堂实录。

师：孩子们，你们可曾知道，在征途上，纳兰性德还写了一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这么两句词是他问自己的，谁来读？

生：问君何事轻离别，一年能几团圆月。

师：问得好，孩子们，请你再仔细想一想，除了问自己以外，还会有谁也要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月”？

（教师引导学生领悟词人的妻子、儿子、父亲等都会这样问）

师：轻离别？你们居然说我轻离别？（板书：轻）我，纳兰性德真是轻离别吗？真的对离别无所谓吗？再默读《长相思》，仔细体会纳兰性德对离别的感受。（生默读《长相思》）

师：我是納兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为保家卫国。

师：好一位深明大义的父亲。我想问一问我的爱妻，我是轻离别吗？

生：你不是，你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）

师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾轻离别啊，我又是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，重任在肩，责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读！

……

以上的教学过程中，教师就是帮助学生将自己的生活体验和情感积累移到课文里。让学生先从老父、妻子、儿子等角度质询作者，进行探究：问君何事轻离别，一年能几团圆月？然后再让学生以词人的身份回答老父、妻子、儿子等提出的问题，起到移情体验感悟的功效。在这设身处地、换位思考的过程中学生深切地洞察到词人的内心世界，朗读起来声情并茂。因此，教师要积极倡导探究性阅读，引导学生移情感悟、替代体验，使他们亲身经历主人公的生活和作者言语的形成过程，在真实的语言实践活动中获取语感、形成丰富而深刻的情感体验，成功地跃向阅读终点。

三、“拓展·运用”——探究的新起点

“文本超出了自身，因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到自身，成了一个新我。”说的正是阅读的终极目标──由读者个体独特理解支撑的文本意义的创造。阅读教学中，我们要在充分发挥学生的主体精神的前提下，引导他们进一步读出疑问，进行探究，读出新意。即立足文本，活用语言，超越文本，拓展延伸形成探究新起点。

教学《詹天佑》一课，教师设计了这样一个巩固拓展环节，引导学生想象说话：京张铁路提前竣工了，全国上下欢欣鼓舞，请你放开思路，为这条铁路起一个更有意义的名字，并说说理由；想像一下当时中国的官员、老百姓、外宾、帝国主义者，他们在听到京张铁路竣工的消息后，会有怎样的表现？看着火车沿着“人” 字形线路行驶，凝望着詹天佑的铜像，你又想说点什么？学生代替不同阶层的人们用符合其身份的语言表达了对詹天佑的赞扬。这些新知识、新观点、真感情都是教师超文本话题培植的结果。这样一来，在学生与课文之间架设想象、联想之桥，创设发现空间，提供创造平台，能丰富课文内容，拓展视野，使他们情思滚动，闪现和迸发出聪明的火花，激励继续学习语文的动力，启动新的阅读期待。可以说一篇课文的阅读虽至终点，但学生的阅读实践又迎来新的起点。

四、“兴趣·情感·思维”——探究的发散点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”如果把阅读活动比作奔驰的列车，那么，兴趣是引擎，情感是加速度，思维是行驶的轨道。这三者紧密联系，各自发挥着阅读活动持续进行的能动作用。

在阅读教学中，我们应该让兴趣贯穿学生阅读的始终，通过朗读、介绍、表演等多形式的阅读成果展示让学生感受到阅读成功的快乐，激活身心的兴奋点，形成阅读过程的良性循环。阅读情感是读者的主观感情和作者渗透在作品中的感情的双向交流、彼此碰撞而产生的一种内心体验，它是阅读的“内驱力”，是阅读進程中的加速度，有了情感的参与，阅读的艰辛会化作愉悦，阅读过程会变得津津有味。我们的阅读就是要让学生不断地生产出阅读的情感，使阅读活动深入持久下去。可见，兴趣、情感、思维产生于阅读过程，支持着阅读活动的展开；同时，在积极的语言实践活动中，学生又受到了情趣的熏陶，发展了思维，激发了想象力和创造潜能。

让我们从能改变的地方开始，从每一篇课文的阅读教学开始，努力引导学生与课文直接对话，让学生经历“质疑·叩问”“感悟·体验”和“拓展·运用”，投入兴趣、情感、思维等情智，实现全程、全心探究，为培养自主探究能力，打好全面发展的基础。