双喻文化背景下高职院校新型师生关系探究

汪炜冠 陈丽君

摘 要：在玛格丽特·米德提出的“前喻文化”和“后喻文化”理论基础上，尝试将两种文化融合，分析高职院校“双喻文化”环境中的新型师生关系。通过对双喻文化内涵以及该文化背景下建构高职师生关系理论基础的分析，厘清影响高职师生关系的因素，从实践终身教育理念，打造师生学习共生体；优化机会成本，构建师生合作体系；创建共享教学课堂，平衡师生角色定位以及加强教学模式供给侧改革，创设师生互动教学机制等途径，建构具有共生、合作、统一和多元互动特征的高职新型师生关系。

关键词：高职院校；新型师生关系；双喻文化

基金项目：广东省研究生教育创新计划项目“职业技术教育学研究生优秀教育案例库建设”（项目编号：2016QTLXXM_42）；广东省教育厅特色创新项目（教育科研类）“兼职身份对职业院校教师工作绩效的影响研究”（项目编号：2016GXJK095）

作者简介：汪炜冠，男，硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育；陈丽君，女，教授，博士，主要研究方向为职业技术教育、教育心理。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）09-0059-09

美国社会学家玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中，将人类社会划分为前喻文化、并喻文化和后喻文化三个时代。[1]从相互学习与经验交流视角看，前喻文化指晚辈向长辈学习的文化环境；并喻文化指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而后喻文化则指长辈反过来向晚辈学习的文化。在当今高职院校中，教师与学生之间的交往与互动，既存在学生向老师学习的前喻文化，也存在老师反过来向学生学习的后喻文化。当两种文化理念在师生之间发生交汇和碰撞，就构成了师生关系的“双喻文化”背景。

前喻文化中师生长幼有序，尊卑分明，处于较远的隔离状态；后喻文化则强调发展学生的个性和需求，教师权威被边缘化，师生之间缺乏相互认同和尊重，容易形成冲突和对立。双喻文化作为这两种文化理念的整合和优化，弥补了单一前喻或后喻文化在师生关系建构中的不足，为高职新型师生关系构建奠定了文化基础。双喻文化给师生关系带来了哪些影响？在此文化背景下，应该构建什么样的新型师生关系？如何构建这种关系？这成为高职教育进行供给侧改革，培养具有工匠精神的高技能人才必须要解决的问题。

一、基于双喻文化建构高职院校新型师生关系的理论基础

（一）双喻文化内涵

双喻文化是对当前同时存在的前喻文化和后喻文化的整合。双喻文化不是前喻和后喻文化的简单相加，而是在两者结合基础上的重构和升华。在实际教育教学中，通过对两种时代文化因素的优化和权重分配，构成了基于新时代高职教育的双喻文化背景。双喻文化时代是终身教育、终身学习的时代，社会文化强调民主、自由、平等以及真理的探索。在此背景下，师生之间的知识、经验、文化与技能传递是双向、多维交叉和开放的。前喻文化、后喻文化和双喻文化内涵及其对应的师生关系特点见表1。

（二）双喻文化背景下高职院校新型师生关系建构的理论基础

在玛格丽特·米德提出前喻文化、并喻文化和后喻文化三个时代的基础上，根据师生互动现状，基于前喻文化和后喻文化的整合重构，形成构建高职院校新型师生关系双喻文化背景，以此对当前师生关系进行研究。其理论基础主要有以下四个方面。

1.终身教育论。杜威说过，教育即生长。终身教育在不同时期应该被赋予不同内涵。新时期终身教育范畴已经超越了个人的成长和进步，团队和整体持续的协调共生才是终身教育新时代的真正内涵。在知识信息技术迅猛发展的时代，教育的生长性已经不再限于学生的发展和成长，其同时也是教师的发展和成长。学校教育也不再是个人接受教育的终点，而成为一个新的起点。基于现代化的移动数据大平台，每个人可以轻易地获得前人用很长时间和努力才获得的知识和经验。当知识的不断更新得以借助现代信息技术快速传播以及生活技能需求越来越多元化时，终身教育新时代就来临了。

随着工业4.0时代的到来，终身教育成为人们日益迫切的需求，这种需求把每个人都变成了学习者。在高职院校，作为年长者的教师，既可以作为“哺育”角色的教育者，也可以作为被学生“反哺”角色的学习者，师生彼此相互影响、相互作用，并共同进步。

2.比较优势理论。比较优势理论是国际贸易理论中的经典理论，指的是一个国家在本国生产一种产品的机会成本低于在其他国家生产该产品的机会成本时，则这个国家在生产该种产品上就拥有比较优势。[2]本文的比较优势延伸为当一个人做某件事情的机会成本低于其他人时，则这个人在做这件事情上就拥有比较优势。

比较优势倡导让每个人司职于自己最擅长的领域，通过促进人与人之间的合作提高工作效率。术业的专攻以及职位的分化讓人的角色变得多元和可逆，即使在同一个单位里，每个人面对不同的人，也担当不同的角色。由于高职教育更多是基于行动导向的隐性知识建构而展开的，在教学中，师生更注重角色的扮演和合作。教师与学生分化出来的多元角色，让其能在角色匹配的教育教学岗位上各取所需，从而更好地提高工作效率和自我效能感。根据比较优势理论，师生所扮演的不同角色由于比较优势的不同，在工作、教学或者学习的机会成本上产生差异，这种差异导致的结果就是双方在教育教学上拥有比较高的合作需求。通过双方合作，师生各自司职于自己最擅长、最有效率的学习或者工作上，优化双方的机会成本，提高教师教学和学生学习的效益，达成共赢。

3.社会互动理论。社会互动是指在一定社会关系背景下，人与人、人与群体、群体与群体等在心理、行为上相互影响、相互作用的动态过程。[3]社会互动理论为社会互动的教学模式提供了理论基础。在这种教学模式下，教师与学生逐渐成为一个多维度、多层次的网状交叉性互动体。

互动是角色间的互动，角色的形成和扮演是在互动中完成的。[4]首先，互动是角色得以产生和完成的媒介，师生互动中完成角色分配，在角色分配中完成各自的权利和义务；其次，互动是情感得以交流和升华的基础；最后，师生互动是提升教育教学质量和促进良好师生关系的重要法宝，有互动的教学才是真正的教学，有互动的师生关系才能让关系更加和谐，才能走得更远。因此，社会互动理论强调师生之间关系的形成和演变是靠互动来推动和完成的，没有互动，师生关系也就形同虚设。

4.共享教学理论。社会资源和物质的共享催生了共享经济，共享经济让人们可以更平等地享受和体验社会发展成果，教育也不例外。随着社会的进步，互联网教育平台的发展，未来人才的准入制度会变得更加清晰，才华出众的人可以更容易成为“教师”，从而分享自己的知识、技能和智慧，到那个时候，“共享教育”就不再是神话。刘历红（2015）为解决师生关系中由来已久的紧张和压力问题，促进师生关系和谐，提高教学效益，提出了促进师生角色分化，实现共享教学课堂的理论。[5]从前喻文化到后喻文化，许多教育学者都一直在探索教育教学中师生的角色和定位。前喻文化中，教师是课堂教学的中心，学生被边缘化，因而是消极和被动的；后喻文化中，学生处于课堂教学的中心，很多教师没能及时适应这种新教学模式的要求，由此引发了师生诸多紧张和冲突的局面。高职院校教学强调基于行动导向的技术、技能习得，所以它必须以教师的引导和学生的体验作为核心进行教学设计，从而导致师生角色的分化，打破原有课堂教师唱独角戏的一元中心状态，催生共享教学课堂的发展。

在共享教学课堂中，师生分化出的多元角色是你中有我，我中有你的平等、民主、和谐关系。通过角色分配，设立共同的教学目标，然后通过师生角色分配共同参与教学，在合作基础上共同促进教学目标的实现，最后对课堂效果双方进行评估和反馈，形成双方利益紧密一致的课堂生态统一。

二、双喻文化对高职院校师生关系的影响

在双喻文化背景下，知识传输、师生角色、教育主体和教学模式等均对师生关系产生了深刻影响，具体见表2。

（一）知识传输路径对高职院校师生关系的影响

“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之，生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”[6]韩愈这句话道出了师生相互学习的必要性，同时，也道出了教育教学中师生“哺育”与“反哺”的理论可能性。高职教育中的师生虽然存在年龄差不多的情况，但总体来说，高职教师与学生之间总体可归纳为年长者和年幼者的类属。在双喻文化时代背景下，高职院校师生之间的“哺育”与“反哺”已成为现代教学中的新常态。在网络信息化时代，课堂教学中教师知识的垄断性被打破，学生对知识的认知呈现“后课堂”发展态势。学生对某方面专业知识的掌握并非始于教师的课堂教学，而是在课堂学习之前就已经掌握了一定的相关知识。在高职教育中，由于学生对教师单纯理论知识传授的“哺育”需求降低，教师为了更好地开展教学，不得不减少课堂教学中理论性知识的供给，更多地开展以学生的行动和体验为核心的实训实操、理实一体化教学，通过教学时间的重新分配，把更多的课堂主动权交给学生。此外，学生相对教师来说，是一个相对年轻、文化多元的群体，尤其是随着中国高职教育的发展，到中国读高职的国外学生逐渐增多。通过课堂主动权的再分配，教师在教学中可以拥有更多的时间来观察和了解学生的学习状况及个性特征、认知模式、心理动态等，在观察和反馈中不断学习新理念、新思想，在启发中生成教育智慧，形成受学生影响的“反哺”态势。在“哺育”和“反哺”并行的学习共生文化下，学生与教师都是终身学习者，教师与学生没有哪一方能沾沾自喜于自己旧有的知识和经验，危机感让双方相互学习，不断进步，双方呈现共同成长的趋势。

（二）角色“多元化”和“可逆性”对高职院校师生关系的影响

古代一般尊称教师为先生，教师仅限于教育者的角色，而学生则担当受教育者的角色。当代高职教育中师生之间角色的“多元化”，体现于师生之间的多重角色身份。在理论课堂教学中，教师担当的是教育者的角色；在技能实训教学中，教师担当的又可能是师傅的角色；在日常生活交流当中，教师担当的则更多是朋友的角色；而在学生的“反哺”态势中，教师担当的又是学习者或者徒弟的角色。反过来，通过角色匹配，学生担当的就有可能是学习者、徒弟、朋友以及教育者和师傅的角色。高职师生角色的“可逆性”体现于师生双方主体的“哺育”与“反哺”中。由于教师与学生的能力在比较优势上的差异，在各自领域上展现出来的学习能力和认知能力就会不一样，博弈的结果就是学生的“逆袭”。学生在担当受教育者和徒弟的角色时，也有可能成为教育者和“师傅”的角色；教师在担当教育者或者师傅的角色时，也有可能成为学习者或者“徒弟”的角色。师生角色的“多元化”和“可逆性”其实就是师生角色分化的结果，在师生分化出的角色中，教师的教育者角色与学生的“教育者”角色在教育教学上各司其职，双方利用自己的优势共同合作，共同治理教育教学过程。通过机会成本的取舍，师生就可以达到真正意义上的教育教学合作，一方面，可以促进学生的积极能动性和自我效能感的提高；另一方面 ，可以减轻教师教育教学上的负担，提高工作效率。由于其角色的“多元化”和“可逆性”，师生之间呈现的是多层次的合作关系。

（三）教育主体重新定位对高职院校师生关系的影响

我国历来有尊师重教的传统。前喻文化中一直把教师作为课堂的中心，学生处于课堂的边缘，被边缘化的学生是消极和被动的，甚至是抗拒的。建构主义学习理论诞生以后，以杜威为代表倡导的“以学生为中心”的学习理论赢得广泛认同。在后喻文化的推动下，学生中心的教学理念得到广泛认同，但也暴露了这种理念的许多问题。首先，以学生为中心的教学把教师边缘化了，教师丧失权威從而变得消极和被动，失去教育教学的自我效能感；其次，以学生为中心过于强调学生的需求和个性，学生容易形成傲慢无礼的态度，不尊重教师，教师容易产生紧张和压力。还有一种是“教师为主导，学生为主体”的“双主”理论，但这种理论没有从本质上解释教师应该如何成为课堂主导中的“主”，学生又应该如何成为课堂主体中的“主”。

当我们跳出教师中心观或者学生中心观的局限，从师生的多元角色和可逆性角色进行审视时，共享教学课堂则成了高职教育现实的可能。教师作为教育者以及学生作为学习者的课堂角色被分割出去，教师作为学习者以及学生作为“教育者”的角色开始参与进来，作为教育者的教师同时也是学习者，作为学习者的学生同时也可以作为“教育者”，教师与学生带着共同的教学目标平等、和谐地参与到课堂教学中来，形成了共享教学的局面。共享教学课堂不但解决了师生任何一方被边缘化产生的消极、被动和痛苦状态，肯定了教师的教学地位和作用，而且还可以唤醒学生内心的教育者角色，提高学习的主动性和建构性，减轻学生在认知发展过程同化和顺应阶段的痛苦和排斥感，减缓课堂教学中师生内隐的“暂时性”冲突，把师生双方从对立的状态拉回来，促进师生关系走向和谐统一。

（四）教学模式变化对高职院校师生关系的影响

国内外对教学模式进行研究的学者相当多。教学模式主要有三种分类方法，一是基于学习理论的教学模式分类；二是基于教学论的教学模式分类；三是基于教育哲学的教学模式分类。基于当代教育培养的对象以及目标，笔者认为，高职教育更适合采纳基于学习理论的教学模式分类，即Bruce Joyce和Marsha Weil 的教学模式分类法。该教学模式的分类主要有四种类型：行为修正模式、社会互动模式、个人模式以及信息加工模式。行为修正模式适用于师傅带弟子或者师徒关系模式的教学；社会互动模式强调的是师生之间、生生之间的互动以及相互的影响，适合那种实操实训、演示性、模拟性的教学；个人模式和信息加工模式则适合应用于研究性的教学，着重于培养学生的批判性思维和创造性思维。

虽然这四种教学模式在当代高职教育中各有侧重，但可以肯定的一点是，社会互动模式与其他三种教学模式都是有交叉的，并非彼此独立而是相互联系的。基于学习理论分类的任何一种教学模式，都离不开社会互动模式的影响和作用，所以当代高职教育的教学模式必然是带着社会互动模式的多元教学模式。从高职教育探索和试点的现代学徒制以及工作室制的教学模式来看，其应属于带有社会互动的多元教学模式。因此，无论是实训实操教学、理实一体化教学，又或者是产教融合的教学，其教学模式必定是互动和多元的，而该教学模式下的师生关系必定也是互动的。另外，由于师生角色分化出来的多元化和可逆性角色，加之高职教育工作过程导向的课程开发以及“行动+互动”的教学范式，使得师生之间的互动呈现不同维度、不同层次的交叉性网状互动。

四、双喻文化背景下高职院校新型师生关系的特征

（一）共生性

共生指的是生物界和社会系统中物种之间的相互依存、相互依赖、相互益生的一种现象。[7]从杜威的教育生长观以及师生共处的教育环境看，高职师生之间是具有一定的共生性的，这种共生性特征体现于师生双方相互促进、相互促成的关系。首先，学生从教师的教育教学中汲取知识和智慧，通过教师的“哺育”和启发来获得个人的成长。其次，教师通过学生分化的“反哺”角色，虚心求学于学生擅长的认知领域，在反思和学习中获得长进。

高职师生共性的原动力来源于师生之间相互的观察、实践、反思、模仿和强化。师生共生的初期阶段需要比較多的条件反射来进行刺激，通过双方行为、态度、情感、知识、技术技能相互不断地产生“正向”刺激，进而产生追求精益求精、专心致志精神的需求，从而在追求至善至美的工匠精神道路上不断进步；在后期阶段，之前的一部分条件反射会慢慢转化为无条件反射，他们在潜意识里就会产生“危机学习者”的角色。通过师生双方相互的条件反射和无条件反射性刺激，师生双方产生不断进步的需求，结果呈现的就是双方相互的协调和促进。一方面，学生在时代潮流、新兴技术、个人兴趣特长的认知领域相对许多教师来说表现出一定的超前性，当危机感让教师作为学习者的角色去向学生学习时，教师的自我图式就会不断地改变和成长；另一方面，教师的专业能力、道德素质、人格魅力的提升也有助于学生提升个人认知高度和个人的全面自由发展，正所谓名师出高徒。当师生日益成为学习的共生体时，师生关系表现出共生特征。

（二）合作性

高职院校师生的合作性特征是多维度、多层次的合作，同时，也是角色分化后双方博弈的结果。当教师担当教育者角色时，就是教育者与学习者之间的合作；当教师担当实训实操的师傅角色时，就是师傅与徒弟之间的合作；当教师担当朋友的角色时，就是朋友与朋友的合作，反过来，亦如此。师生双方的合作除了满足对自我印象管理的驱动之外，最为重要的就是双方利益的驱使。基于比较优势理论，师生在完成某项工作时的机会成本不一样，如果选择合作，可以大大提升双方的工作和学习效率，结果对于双方都是有利的。那么高职师生之间是否会选择合作呢？通过师生的博弈，可以发现，当教师选择不合作时，学生选择合作也无法从中获取利益和自我效能感的激励，一般会选择不合作，虽然学生会有惧于教师作出强制的惩罚机制而采取表面合作，但实际是阳奉阴违，在自我意识中也会采取不合作态度，博弈的结果就是双方都选择不合作，造成教育教学效果低下，形成两败俱伤的局面，这种状况是师生双方都不愿看到的。当教师选择合作时，学生可以选择合作和不合作，如果选择不合作可能会对自己不利，比如教师会采取学分获取、奖学金奖惩的机制进行威胁，为了维护自身利益，学生就必然会选择合作，博弈的结果就是师生双方都选择合作的纳什均衡，从而尽可能地利用双方的比较优势差异，最大的优化机会成本，提升教育教学的效益。

（三）统一性

“道者自然之理，万物之所由也”[8]，老子把自然万物的本源归根于道，认为自然万物是同根同母的统一体。师生角色的分化打破了原有课堂教师唱独角戏的一元中心状态，催生了共享教学课堂的发展。在共享教学课堂中，师生分化出的多元角色是你中有我、我中有你的平等、民主、和谐关系，通过角色分配，设立共同的教学目标，师生共同参与教学，在合作的基础上共同促进教学目标的实现，最后双方对课堂效果进行评估和反馈，形成双方利益紧密一致的课堂生态统一。高职师生关系的统一性特征有三个层次。第一个层次是角色的统一性，在共享教学课堂上，教师中心或者学生中心而给边缘化一方角色带来的消极、被动以及痛苦状态将不复存在，无论是基于哺育还是反哺的师生角色，师生双方人格都是平等以及相互尊重的和谐统一体；第二个层次是目标的统一性，共享教学课堂中师生带着共同的目标治理课堂，依靠师生课堂的自主探索和实践，减少课堂中因被动吸收知识而带来内隐的“暂时性”对立状态，防止因师生角色失调而带来的目标分裂；第三个层次是师生双方利益的统一性，传统的教学课堂，师生利益是存在比较大偏差的，教师只负责完成自己的教学任务，学生只负责好好听课和学习并完成教师布置的任务，由此造成师生之间不平等的人格状态，结果也不利于师生的身心健康以及学生的全面自由发展，师生因此处于较多的对立状态。而共享教学课堂中师生民主、平等地带着共同的目标治理教学，师生形成共同的利益趋向，从而达成紧密的合作。因此，在双喻文化背景下，基于新式师生观的师生关系是一种多层次、动态性的生态统一。

（四）互动性

教育教学过程是师生所扮演角色，通过一定的教学内容遵循一定的教学目的的互动过程。按互动的内容维度分，有知识技能的互动、情感的互动以及道德等方面的互动；按互动的角色维度分，有教育者和学习者的互动、师傅和徒弟的互动以及朋友和朋友的互动；按互动的目的维度分，又可以分为启发性互动、发展性互动以及激励性互动等方面。高职师生之间的互动并不是单一维度、单一层次的互动，它是多维度、多层次的网状交叉性互动。首先，师生角色的互动可以与内容的互动以及目的的互动同时交叉存在；其次，当师生角色转变时，与其它两种维度的互动同样也可以是交叉性存在的，成为不同角色层次的交叉互动；最后，三种维度的互动相互交叉，是一种动态的、维度可变的、带有可逆性的互动。以角色的互动中教师作为学习者与学生作为教育者的“反哺性”互动为例，学生在与教师的反哺性角色互动中，不但可以与内容维度中知识技能的互动交叉，而且也可以与互动维度中的启发性互动交叉，也就是这三个维度中的任意一种层次是可以同时存在的。因此，基于社会互动理论的多元教学模式的高职师生关系是一种哺育与反哺的多维度、多层次交叉的新式互动。

五、双喻文化背景下高职院校新型师生关系的建构路径

（一）实践终身教育理念，打造师生学习共生体

双喻文化时代是协调共进的终身教育时代，同时，也是知识获取路径多元化和知识共享的时代。在终身教育理念下，每个人的认知发展都是没有止境的，都需要在时代的进步中去不断学习来适应时代的发展。无论是作为高职教育中的教师，还是作为高职教育中的学生，都需要在时代的发展中去不断学习、发展和扩大自己的认知领域。万世师表孔子曾以“三人行，必有我师焉”作为自己向弟子和他人虚心求学、不断进步的座右铭。因此，高职师生需要在日常生活当中不断拓宽自己获取知识、技术技能的途径，学生向教师学习，教师亦应该向学生学习，彼此取长补短，共同进步。

新行为主义理论的代表班杜拉认为，个人是通过观察他人的行为以及通过强化来习得某些行为。[9]由此可知，在整个教育生态中，尤其是课堂教学中，学生会通过观察教师的行为来模仿和强化自己某方面的行为，教师亦会通过模仿学生的一些优点和长处来强化自己某方面的行为，可见在课堂教学中教師与学生是相互学习和相互促进的，成为了一种学习共生体。

学习共生体不同于学习共同体。学习共同体是以双方共同的学习和进步作为参考的，它不一定依赖于双方的相互影响和作用；而学习共生体则是双方相互影响、相互作用的过程，它是双方在不断“刺激—反应”的情境下，持续地认知、建构、再生和创造知识的过程。打造师生学习共生体，让师生在教育教学实践中共同进步，共同创造。首先，教师应该转变传统的教育教学观念，积极地创建多元开放的学习体系，虚心向学生学习和听取学生的意见，让知识在课堂上不断建构、再生和创造；其次，教师和学生要进行恰当的角色转换并规范好角色的权利和义务；最后，从师生认知的最近发展区出发，依靠师生在教育教学中哺育与反哺的相互影响，从而形成师生双方的条件反射带，通过一定的条件反射，师生在双方的相互作用下形成一种哺育性、反哺性、反思性的学习共生体。在这种共生体下，师生是互为前提，互为结果的相互促进、相互成长的学习关系。

（二）优化机会成本，构建师生合作体系

师生之间要达成合作，必须要满足两个条件：一是有合作的需求，双方愿意合作；二是合作对其中一方或者双方的机会成本是优化的。提高师生的合作需求，降低师生合作的成本，从而提升合作的边际效益，则成了师生合作的重要基础。在师生分化角色中，找准师生角色扮演中的比较优势，通过比较优势的差异进行资源的分配，各司其职，从而尽可能地优化机会成本，提高教育教学工作的效率。

构建高职师生合作体系，是一个教育智慧工程，因为它需要教师智慧地去引导，智慧地去协调和管理。首先，教师要积极地创建合作的条件和环境，引导学生参与到教育教学中来，让学生成为教育教学中的一份子，唤醒学生的主人翁意识和提升学生学习的积极性；其次，作为学生，要明白自己的使命和职责，积极地参与到教育教学中去，在与教师的合作中不断提升自我，完善自我，促进自我效能感的提升；最后，教师和学生要积极地应对师生角色的分化，充分利用角色的优势，把资源整合起来。发扬合作和团队精神，让师生在教育教学中去合作，在合作中完成教育教学工作，让教育和合作形成一个不可分割的整体。只有这样，师生才能成为志同道合的合作者，构建高职师生合作体系才能真正实现。

（三）创建共享教学课堂，平衡师生角色定位

师生在课堂教学中，没有哪一方愿意去担当边缘化的角色，因为被边缘化的角色都是被动、消极和无奈的。创建共享教学课堂，让师生共同参与到课堂教学中来，让人人都可以在课堂教学中相互“为师”，让师生双方都可以成为课堂的主角，从而避免任何一方因角色失调而形成消极、被动状态。

创建共享教学课堂需要师生双方带着共同的愿景去努力，离开任何一方的单方努力最终都会让共享课堂成为奢谈。因此，只有师生双方带着共同的目标一起体验课堂教学，真正成为课堂教学的主人翁时，共享教学课堂才能真正实现。通过共享教学课堂，创建一个由师生双方来扮演主角，通过平等的对话和合作，共同致力于完成教学过程的平台。在这个平台上，师生彼此尊重，彼此信任，形成双方角色统一、目标统一以及利益统一的教学共同体。

共享教学课堂不是教师一味地放权或者放弃教师权威，而是在新时代教师权威的基础上去组织、引导共享课堂教学。首先，建立多元评价机制，注重教师教学过程和潜力的评价；其次，对学生实施多元评价机制，实施因材施教和个性化教学，让学生能真正发挥自己的特长和优点，从而成为全面自由发展的人。因此，只有在课堂教学上形成恰当的角色扮演以及科学的课堂教学激励机制，师生双方才能走向和谐统一，才能在教育教学中走得更远。

（四）加强教学模式供给侧改革，创设师生互动教学机制

习近平总书记在党的十九大报告中讲到：“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作，完善社会力量兴办教育。”当中国制造日益提上日程，培养社会、经济发展需要的具有工匠精神的人才则成了高职教育所面临的光荣任务和巨大挑战。而这其中的一个重要关键点在于教学模式的供给侧改革，在于学校能否提供适合时代发展以及满足学生需求的教学模式。加强教学模式供给侧改革，需要政府、教育主管部门、学校、企业和教师五方联动起来，在现行教学模式的基础上，共同协力促进高职教育向多元互动的教学模式发展，共同为培育新时代多元互动的师生关系搭建平台。

十九大报告中还指出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教”。除了具备诸如法律法规、激励机制、校企文化、社会文化这些有利于师生互动的宏观条件外，教师个人专业能力、道德素质、人格魅力这些微观因素对师生关系的多元互动性特征的形成也至关重要，因为师生互动的根本还是在于师生情感的共鸣和表达，而这些往往都是在课堂教学中引发的。此外，整个社会要弘扬尊师重教的社会文化，学生要尊敬师长，谦虚礼貌。创设师生互动的教学机制，首先，高职教师要转变传统的教学方式，要更多地着眼于蕴含在行动体系中学生隐性知识的生成，让学生在行动和体验中通过与教师的互动来构建和生成知识；其次，学生在知识和技术技能的认知和建构过程中，要积极地与教师互动，通过课堂教学的互动，师生共同分析问题和解决问题；最后，师生在教学互动中要建立相互尊重、相互信任的课堂角色，防止因角色失调和冲突带来的互动“失灵”，从而导致互动无法在师生之间顺利展开。

参考文献：

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[6] 庞跃辉，史银.求解“钱学森之问”[M].重庆：重庆大学出版社，2009：16.

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