美国教师教育专业认证及启示

韩继伟，张晓霞



美国教师教育专业认证及启示

韩继伟，张晓霞

（东北师范大学 数学与统计学院，吉林 长春 130024）

提高教育质量的根本在于提高教师素质．而培养高素质教师队伍的首要任务就是要从教师队伍建设的入口把好教师质量关．因此，建立完善的教师教育专业认证体系从而推进教师教育质量保障体系建设就是把好教师教育质量的重要措施之一．在教师教育专业认证方面，美国的经验比较丰富．为借鉴美国教师教育专业认证制度，就美国教师教育专业认证做一简单介绍，为完善中国目前的教师教育专业认证体系提供参考．另外，目前中国还没有具体到学科的教师教育专业认证标准，这是中国未来教师教育需要进一步研究的一个方向．因此，在美国教师教育专业认证发展的大背景下，进一步介绍了美国数学教师教育专业认证标准，并给出了对中国教师教育专业认证的一些思考．

教师教育；数学教师；专业认证

2017年10月26日，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》[1]，中国普通高等学校师范类专业认证工作自此拉开序幕，这将推动中国教师教育的发展，有利于教师教育质量的提高．那么，什么是教师教育专业认证呢？简而言之，就是依据特定的标准，对教育领域中以培养教师为目标而设置的专业进行全面评价，以确保教师培养质量的评估制度[2]．教师教育专业认证制度一般包括认证原则、认证标准和认证办法等内容．2016年，九年义务教育在城乡全面普及，巩固率为93.4%；高中阶段教育基本普及，毛入学率达到87.5%[3]．随着中国基础教育的发展和人民生活水平的提高，国民对教育的重视程度日渐提高，对教师数量和教师质量的要求也越来越高．为建设教育强国，培养高素质教师队伍，按照《中国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》提高教育质量工作要求，加强教师队伍建设，既要引导在职教师树立终身学习的信念，争做“四有”教师，也要把好“入口关”，培养好职前教师[4]．而中国职前教师的培养除了传统的师范院校外，从20世纪末开始，部分综合性院校就开始纷纷响应第三次全国教育工作会议的号召，承担起培养教师的任务[5]．这样做，一方面使得教师培养形式多样化，推动了教育的发展与改革，但另一方面也存在很多问题，如培养目标不明确、重学术轻师范、师资等教学条件不够充足等[5]．这就需要对培养教师的机构或者专业进行专业评估和认证，这是中国教育发展到一个新阶段的历史要求．因此，需要建立完善的教师教育专业认证体系，统一教师教育专业认证标准，保障教师质量，满足国家和社会的需求．目前，中国虽然出台了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，对教师教育专业认证有了总体标准，但还没有具体到学科的教师教育专业认证标准，这是中国未来教师教育需要进一步研究的一个方向．而在教师教育质量保障方面，美国经过多年改革创新，建立了较为完善的教师教育专业认证体系，值得研究和借鉴．

1 美国教师教育专业认证的缘起

20世纪四五十年代，美国教师教育培养机构主要有以下几种类型：师范学校、州立教师学院、综合大学教育系或教育学院、州立综合大学或学院、文理学院[6]．这些教师培养机构在办学理念、培养目标和课程设置上均存在较大差异．为了规范教师教育机构，美国开始实施教师教育专业认证．到20世纪50年代末，同时实施的教师教育认证主要有3个层次：各州政府对本州教师教育项目实施认证；地区认证委员会对该地区的高校实施非专业认证；美国教师教育院校协会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）对教师培养机构进行专业认证[7]．虽然AACTE是全国性的专业认证机构，但是教师教育专业认证并不是其主要工作．一方面，AACTE的成员主要由部分教育学院组成，相当程度上代表了教育院校的利益，其标准不具代表性；另一方面，州、区的认证标准不统一，AACTE对于认证工作力不从心[8]．因而，建立全国性、专门性的认证机构势在必行．在这种形势下，1954年，AACTE组建了新的教师教育认证机构——全美教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE），制定详实的标准和明确的要求，对全美教师教育机构的办学水平进行评估[9]．NCATE是USDE（美国教育部）和CHEA（美国高等教育认证委员会）所认可的第一个全国性的、非盈利的、非政府的教师教育评估认证机构．

NCATE的认证分为两步：自我评价和现场考察，督促教师培养机构自省改善．NCATE从成立到2013年，认证标准发生了4个阶段的变化．第一阶段，目标本位认证标准（1957年标准）．理论基础来自于泰勒的目标评价理论，NCATE把“教师教育目标”作为第一条标准．第二阶段，课程本位认证标准（1970年标准）．这一时期，美国基础教育改革正处于从“学业优异”到“回归基础”的阶段．NCATE关注教师培养机构的课程设置，加强学科内容知识的传授．第三阶段，知识本位认证标准（1990年标准）．1983年，“优异教育”改革思潮兴起，NCATE以知识基础为评价核心．第四阶段，绩效本位认证标准（2002年标准）．20世纪90年代，教学标准运动开展，NCATE开始关注对学生的学习结果进行评价，即绩效评价[6]．NCATE的标准越来越规范，教师培养机构的办学也越来越专业，教师质量得到了改善．

进入20世纪90年代，NCATE发展成用越来越严格的标准进行认证．这剥夺了申请单位的办学自主权，限制了多样性人才的发展[8]．并且，NCATE认证程序繁琐，认证标准不清晰，认证费用高，试图强制执行全国认证．尽管NCATE历经多次变革，寻找解决途径，然而部分教育培养机构依旧对此表示不满．1997年，教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，简称TEAC）成立，主要对教师教育项目（专业）进行评估，评估结果也被USDE（美国教育部）和CHEA（美国高等教育认证委员会）所认可[10]．

TEAC的成立宗旨是给申请单位以自由选择和发展权，采用“无标准式”认证；按照认证原则对申请单位进行评估，鼓励申请单位不断完善培养方案[8]．“无标准式”认证指的不是不参照任何标准进行认证，而是由专业团队制定认证原则，申请单位根据自身办学目标制定或选择认证标准．TEAC的主要任务是对申请单位进行现场考察，审阅申请单位提交的关于本单位的自我陈述和证据，检验申请单位是否达到了自己设定的目标及其达到的程度，并作出专业判断．这开启了美国教师教育专业认证的新阶段——“选择路径、证据为本”阶段．

TEAC给了申请单位一定的办学自主权，保证了教学单位多样化办学，督促申请单位建立内部质量监控机制．然而这也受到一些批判，有人认为“无标准式”纵容了申请单位，带有较大的随意性，一定程度上是对社会大众的欺瞒．教师教育团体普遍认为，TEAC与教学专业化运动格格不入，无视社会公正[8]．教师培养机构对NCATE和TEAC两大认证机构有支持、有反对．随着两大认证机构的发展，差别越来越小，2009年，两大认证机构出现了合并的趋势．

2 美国教师教育专业认证的进一步发展

2013年7月1日，全美教师培养认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，以下简称CAEP）成立，接替NCATE和TEAC成为美国唯一一个专业的教师教育认证机构．2014年，CAEP被CHEA（高等教育认证委员会）所认可，并正在寻求USDE（美国教育部）的认可[11]．

CAEP的首要目标是提高中小学生的学习．CAEP的任务是通过基于证据的认证提高教师培养质量，并支持教师素质的不断提升，使得P-12（从幼儿园到高中毕业）的学生能够有效学习．CAEP为原来或者现在正在被NCATE和TEAC认证的教师培养机构服务，工作范围是全美和国际在学士、硕士、博士水平的教育培养项目（专业）的认证[12]．CAEP的成立，既克服了NCATE和TEAC这两大认证组织的缺陷，又整合了这两个认证机制的优势，创新性地将这个领域里最好的思维组合起来——“以证据为本位、以绩效为导向”．

CAEP认证主要有5个方面的特点．（1）基于有效证据，满足社会雇主的迫切要求．这样的证据文化是建立在这样的公共建设下的：支持数据的收集和监控、利益相关者的参与和反馈、注重定性和定量指标的结果和运用证据去提升教师培养项目有效性的实践．培养机构负责解释提交证据的有效性和是否符合CAEP的标准．（2）保障毕业生的能力和多样性，保证从招生、录取到教学的毕业生质量，保障相关利益者的利益．（3）认证范围广．认证范围包括所有的培养机构，并鼓励从基于大学的项目到盈利的、在线的项目的创新．（4）教师对中小学生的学习和发展的影响是教师培养项目有效性的最终检验标准．（5）CAEP鼓励并帮助培养机构形成数据驱动、不断改进、提高提交认证关键成果的能力[12]．纽约大学教授、CAEP董事会主席Mary M. Brabeck认为，这是一个真正的文化的改变，我们用我们自己创造出的数据来评估我们自己[13]．这样的认证文化，既鼓励了培养模式的多样化探索，又指出了以学生的学习和发展为最终检验标准．用综合评价模型来记录复杂的结果，这将使程序产生更可见和可测量的影响[14]．

CAEP的认证过程包括申请和资格审查、工具评估、年度报告、自我研究报告、考察团队考察、CAEP委员会评审形成认证结论．CAEP认证过程中有4个核心原则．（1）灵活选择原则．CAEP认为培养机构是多元化的，有多种方式培养师范生及证明其高绩效．CAEP在培养机构采取的认证途径和用来证明师范生的高质量和培养项目的有效性的证据上，给其以灵活性和选择性．（2）公开透明原则．有抱负的教育者、政策制定者和公众可以了解教师培养项目的质量和培养机构的毕业生对学校和学生的影响．（3）形成反馈原则．CAEP在工具评估、自我研究报告、年度报告等关键阶段为培养机构提供重要的形成性反馈．（4）持续改进原则．CAEP通过形成性反馈，支持培养机构持续改进[12]．

与NCATE的强制性和TEAC的散漫型相比，CAEP在认证途径上的设计更具合理性．CAEP要求培养机构基于他们的机构背景、兴趣和能力选择一条具体的认证途径．CAEP的认证途径有3种：简单调查（IB）途径、选择改进（SI）途径、改革创新（TI）途径[12]．3种认证途径都建立在CAEP认证标准之上，但在着重点和表达持续改进的方式上有些差异．

在CAEP标准中，一共有5个标准，分别是学科内容知识和教学知识，合作关系和实践，毕业生质量、招生与选拔，项目影响，以及培养机构质量保证和持续改进，此外，还给出了两条有关年度报告、CAEP管理和认证决定的附加建议．

CAEP认证标准遵从两个原则：必须有确凿的证据证明培养机构的毕业生是有能力、有爱心的教育者；必须有确凿的证据证明培养机构的教职员工有创造证据文化的能力，并且用来提高培养项目的质量[12]．2016年，CAEP标准正式生效，NCATE和TEAC标准不再使用．

CAEP认证标准[15]如表1所示．

表1 CAEP认证标准

注：资料来源：CAEP. final-board-amended-20150612.pdf [EB/OL]. http://caepnet.org/~/media/Files/caep/standards/final-board-amended-20150612.pdf.

3 美国数学教师教育专业认证

了解美国教师教育专业认证制度有利于思考中国暂行的师范类专业认证实施办法中的问题，从而为进一步完善中国教师教育专业认证制度提供参考．另外，目前中国还没有具体到学科的教师教育专业认证标准，就数学学科而言，认证标准应该如何制定是现在需要研究的问题．为此，在美国教师教育专业认证发展的大背景下，接下来具体介绍一下美国数学教师教育专业认证标准中的内容．首先，对CAEP关于学科知识的总体要求及潜在涵义加以解读．

3.1 CAEP标准关于学科知识的总体要求及潜在涵义

在CAEP标准中，有关学科内容知识和教学知识的标准（CAEP专业认证标准1），从毕业生的专业技能和培养机构的责任两方面给出了要求．（具体如表2所示）

表2 CAEP专业认证标准1：学科内容知识和教学知识

注：标准1中包含的知识和技能的定义是InTASC（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，即美国州际新教师评估与支持联盟）、主要州立学校官员理事会项目定义的教师标准．

这一标准是围绕着教育工作者必备的学科内容知识和教学知识制定的．毕业生在这些领域的能力的证据表明现有毕业生的能力，因而他们反映出培养学生学习能力的有效专业技能．毕业生应用全部所需技能有效地教不同学生的能力，是这一标准的首要主题．培养机构须确保师范生对关键概念和学科原理有深刻理解，能够将具体学科的内容知识和教学知识灵活应用到学生的学习中去．

在师范生的知识与技能方面（标准1.1），要求（即将毕业的）师范生展示对10 InTASC标准中学习者和学习、学科知识、教学实践、职业责任的理解．标准1.2－1.5涉及的是培养机构的责任方面，要求培养机构确保现有毕业生有专业能力的责任，包括运用研究和证据的能力；应用学科内容知识和教学知识的能力；做好教美国不同学生的准备，具备为所有中小学生提供达到严格大学和职业学校标准的技能和奉献精神；应用技术来提高学生学习，丰富自己的专业实践．

3.2 美国数学教师教育专业认证的标准：以中学为例

美国教师教育专业认证关于学科内容知识在总体上有要求．各个学科的教师专业认证标准要在总体要求下将内容知识学科化、具体化．对美国数学教师教育专业认证标准的审查过程由全美数学教师理事会（National Council of Teachers of Mathematics，NCTM）为CAEP管理[15]．以下以中学数学为例，阐述美国数学教师教育专业认证标准．NCTM CAEP标准（2012）（中学）共有7个方面，分别是：内容知识、数学经验、内容教学法、数学学习环境、对学生学习的影响、专业的知识与技能，及中学数学领域的实践与实习．（具体如表3所示）

总体来看，NCTM CAEP教师教育专业认证标准对教师的要求很高．在内容知识方面，要求教师按照NCTM CAEP中学数学内容标准（下文介绍）具备数学知识的证明和应用知识；在数学经验方面，要求教师具备问题解决、数学表达、数学建模、数学语言、数学应用和数学联系的相关经验；在内容教学法方面，要求教师具备教材分析、学情分析、教学设计、学习反馈和学习监控等能力，选用适合的教学方法，给学生提供数学交流的机会；在数学学习环境方面，要求教师了解青少年的心理，利用最近发展区等教育理论，给学生创设适当的学习机会，考虑个体差异与教室文化吸引学生，公平对待学生，对学生表现出高期望，同时要求教师具备合理使用教学工具的能力；在对学生学习的影响方面，须提供学生推理能力、应用能力和问题解决能力等，学生参与数学活动和数学水平提高的证据；在专业知识与技能方面，要求教师能够终身学习，不断提高专业知识与技能；在教育实践与实习方面，要求在教育实习前进行教育实践，教育实习须在高素质的数学教师和教学经验丰富的大学或学院内管理者的管理下进行，通过实习发展专业知识与技能．

3.3 美国数学教师教育认证的具体内容：以中学为例

为了更深入地了解美国中学数学教师教育专业认证标准的要求，下面对美国中学数学教师教育专业认证的内容知识做一简单介绍．所有中学数学教师应在以下数学领域具备深度和广度，数、代数、几何、三角学、统计、概率、微积分和离散数学．所有的中学数学教师应该对以下知识达到了解、理解和教学的水平，并能够用理解的广度来交流他们的数学知识，以反映以下各领域的下列能力[16]．2015年，NCTM CAEP修订的中学数学内容标准2012如表4所示．

可以看出，标准要求中学数学教师在数与量方面，具备复数范围内的运算法则、数论基本思想、向量和矩阵的运算等知识；在代数方面，具备常见函数的表示和性质、线性代数和抽象代数等相关知识；在几何与三角学方面，具备三角函数、三角恒等变换、平面和立体图形的变换和测度计算、解析几何等相关知识；在统计与概率方面，具备数据收集、处理和分析，统计推断等相关知识；在微积分方面，具备微积分基本定理、级数、多元函数等知识；在离散数学方面，具备离散结构、计数原理、命题逻辑、线性规划等知识．并且，在每一方面都看重相关知识的应用及数学史方面的内容．

美国数学教师教育专业认证对中学数学教师从深度和广度均提出了要求．对数学知识通透的理解，更有利于做好学生各学段间的知识渗透和衔接，让学生对数学有更清晰的认识，增加对数学学习的兴趣．对照国内数学专业师范生所设置的课程来看，线性代数、抽象代数、解析几何、概率论、数理统计、微积分学等相关课程的设置可以涵盖以上基础知识，也应在课程中注意数学知识的应用和数学史的融入．

4 对中国教师教育专业认证的思考

通过对美国教师教育专业认证的缘起与发展介绍，可以知道，美国教师教育认证历经多次变革，主要出现过以下问题：认证机构不专业、不具专门性；认证标准不统一、不清晰、不具代表性；认证过程繁琐，认证费用高；认证具有强制性；申请单位无办学自主权；认证“无标准式”带有随意性等．为解决以上问题，采取了一系列措施．建立全国性、专门性、非盈利的、非政府的教师教育专业认证机构；认证机构广泛吸纳各机构成员，代表各方利益；制定认证过程的核心原则，给申请单位以多种选择途径等．中国教师教育专业认证的实施定要汲取以上经验教训，从长计议，多方权衡利弊．

美国教师教育专业认证标准历经了“目标本位”、“课程本位”、“知识本位”、“绩效本位”和“证据本位”5个阶段，这不仅说明不同时期认证标准的关注点和思想基础不同，也说明在认证标准的制定上要考虑培养目标、课程设置、知识基础、绩效考核等各个方面，而证据文化使认证标准落到实处，使认证决定行之有据．证据文化使得认证单位对照认证标准持续改进，也有利于教师教育经验和专业认证经验的推广与交流．

表3 NCTM CAEP中学数学教师教育专业认证标准（2012）

注：资料来源：NCTM. NCTM CAEP Standards (2012)–Secondary [EB/OL]. http://www.nctm.org/Standards-and-Positions/CAEP- Standards/, 2017-12-19.

表4 NCTM CAEP中学数学内容标准2012（2015年修订）

注：资料来源：NCTM. NCTM CAEP Standards 2012 Mathematics Content-Secondary Rev 3.27.2015 [EB/OL]. http://www.nctm.org/Standards-and- Positions/CAEP-Standards/, 2017-12-19.

对美国数学教师教育专业认证的学科知识总体要求、认证标准和具体内容标准的介绍，启发广大教育工作者首先要对教师的“软实力”的要求应该制定高标准，包括考察教师的内容知识、数学经验、内容教学法、数学学习环境、对学生学习的影响和教师的专业知识与技能等各方面的知识和能力；其二，在教师的内容知识方面应在深度和广度上都提出高要求，这样才能在日常的教学中逐步渗透；其三，教师应成为终身学习者，充分利用各种平台和资源不断提升自身专业素养．

在完善中国教师教育认证体系的过程中，不能生搬硬套，需要深入分析问题产生的原因及每种对策的适用情况与范围．目前，中国师范类专业实行三级检测认证，覆盖中学教育、小学教育和学前教育3类专业．那么，在每个学段，数学学科的认证标准如何制定？中学教育具体到高中阶段和初中阶段，标准有何不同，课程如何设置？这些都是需要继续研究和探索的地方．专业认证的最终目的是提高教师质量，提升学生的学习和发展水平．教师质量保障体系的建立不可能一蹴而就，社会对新事物的认可和接受也需要时间，专业认证的实施周期较长，短期内可能看不到成效，因而需要做好广泛调查、深入研究的准备．

[1] 中华人民共和国教育部．教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL]．（2017-12-16）[2018-02-20]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_ 318535.html.

[2] 邓涛．中国教师教育专业认证办法探析[J]．高教发展与评估，2015，31（6）：35-44，82．

[3] 张力．全面开启新时代教育现代化新征程[N]．中国教育报，2017-11-27（001）．

[4] 中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要[N]．人民日报，2016-03-18（001）．

[5] 汪洋．综合性大学办教师教育的诱因、问题与理路反思[J]．新课程研究（中旬刊），2014（11）：11-13．

[6] 周钧．美国教师教育认可标准的变革与发展——全美教师教育认可委员会案例研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2009：1-78，40-215．

[7] ANGUS D L. Professionalism and the public good: a brief history in teacher certification [EB/OL]. (2016-06-02) [2018-02-20]. http://eric.ed.gov/?id=ED449149.

[8] 张启．美国教师教育认证机构的历史演变[D]．长春：东北师范大学，2015：11-30．

[9] 刘雪飞．NCATE与美国教师教育机构评估及其启示[J]．教育探索，2007（5）：121-122．

[10] 洪明．美国教师培养质量保障机制的改革与创新——TEAC教师教育专业的认证标准和程序探析[J]．中国高教研究，2010（1）：37-40．

[11]  CAEP. History of CAEP [EB/OL]. (2016-06-01) [2018-02-20]. http://caepnet.org/about/history.

[12] CAEP. CAEP Accreditation Manual [EB/OL]. (2016-06-02) [2018-02-20]. http://caepnet.org/accreditation/caep- accreditation-resources.

[13]  STEPHEN S. Teacher education group airs criticism of new accreditor [J]. Education Week, 2015, 34 (24): 8.

[14] HEAFNER T, MCINTYRE E, SPOONER M. The CAEP standards and research on educator preparation programs: linking clinical partnerships with program impact [J/OL]. Peabody Journal of Education, 2014, 89 (4): 516-532 [2018-02-20]. DOI:10.1080/0161956X.2014.938998.

[15] CAEP. CAEP Accreditation Standards [EB/OL]. (2018-02-07) [2018-02-20]. http://caepnet.org/~/media/Files/caep/ standards/final-board-amended-20150612.pdf.

[16] NCTM. NCTM CAEP Standards 2012 Mathematics Content-Secondary [EB/OL]. (2017-12-19) [2018-02-20]. http://www.nctm.org/Standards-and-Positions/CAEP-Standards.

Certifying Teacher Education Programs in the United States: Its Introduction and Implications

HAN Ji-wei, ZHANG Xiao-xia

(School of Mathematics and Statistics, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130024, China)

The key to improving the quality of education lay in improving the quality of teachers. Therefore, one of the most important measures for controlling the quality of teachers lay in establishing a successful teacher education professional certification system. The United States had significant experience in the field of teacher education professional certification. This article briefly introduced teacher education accreditation in the United States as a model for improving the current teacher education professional certification system in China. In addition, China had not yet had teacher education accreditation standards for specific subjects up to now, which represented a direction for further research on teacher education in China. Thus, we introduced U.S. mathematics teacher education professional certification standards using the background of the development of teacher professional accreditation in the United States, and we proposed some suggestions for modifying the teacher education accreditation system in China.

teacher education; mathematics teacher; professional certification

[责任编校：周学智]

2018–03–26

韩继伟（1972—），女，内蒙古通辽人，教授，主要从事数学教育与教师教育研究．

G40–059.3

A

1004–9894（2018）02–0003–07

韩继伟，张晓霞．美国教师教育专业认证及启示[J]．数学教育学报，2018，27（2）：3-9．