创设问题情境 构建探究式化学教学模式

刘 颖

(江苏省苏州工业园区莲花学校 215123)

《化学课程标准》中指出：“化学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上.”在化学课堂上，一个问题的提出，就像是在学生思想的平静湖面上投下一颗石子，从而激起学生思维的浪花.因此，在化学课堂教学的过程中，要积极构建“问题情境—探究研讨—过程解答”的教学模式.

一、何谓“问题情境”

子曰：“不愤不启，不悱不发”，即是说，思维应该从问题开始的.

学习的过程则是一个学习者主动探受刺激、积极参与意义建构和积极思维的过程.学习的过程和结果，受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构所容纳，才能被学习者所学习.

同时，美国著名的教育学家杜威在他的问题教学法的理论中提出了教学的五个过程，第一，给学生设置一种情境，学生在情境中发现疑难，产生问题；第二，在情境内部产生一个问题，引起学生的思考；第三，学生应获取资料，产生必要的观察，提出相应的假设；第四，思考解决问题的方法，推断何种假设能够解决问题；第五，通过应用或实验来检验假设，验证解决问题的方法.

二、形成“问题情境”的途径

1.利用学生已有生活经验创设问题情境

化学源于生活，从实际生活的应用入手来创设情境，在教学中寻找化学与生活相关联的情景，如日常生活中的常见现象、有趣的化学事实、食物中的相关化学常识等，都可以创造出相关的问题情境.

[案例1]“碳酸盐和酸的反应”问题情境的设计

教师：这是老师今天的早餐！

(展示一盒苏打饼干)大家知道，为什么叫做苏打饼干吗？(掰开饼干)饼干里面为什么会有这么多的孔洞呢？

学生：对日常所见产生疑问，思考老师提出的问题的同时，也产生了探究的欲望(引起认知矛盾).

教师：根据我们以前所学的相关知识，请同学们提出相关的方案，探究物质成分.

[案例2]“金属的化学性质”问题情境的设计

教师：黄铜(铜、锌)和黄金在外观上极为相似，有些不法商贩常以黄铜冒充黄金欺骗消费者，你能帮助他们鉴别真伪吗？

学生：讨论，从已有知识出发，能够利用一些物理方法进行鉴别，如称量同等体积金属的质量(根据密度不同).

教师：同学们的想法很好，但是我们有一些更简单的方法.比如，你看.(进行演示实验，将黄铜和黄金投入稀盐酸中，观察对比现象.)

学生：从实验中产生疑问，从而提出探究金属的化学性质的方式和方法，进而研究金属的化学性质.

化学与生活联系紧密，生活中处处涉及化学，从化学在实际生活中的应用入手来创设情境，既可以让学生体会到学习化学的重要性，又有助于学生利用所学的化学知识解决实际问题.

2.通过化学实验和实验设计形成问题情境

化学是一门以实验为基础的自然科学，不论是精心设计的演示实验，还是课前布置的生活实验，都能给学生带来惊奇、不解和矛盾，促使学生结合现象进行思考，为探究埋下伏笔和线索.

[案例3]“氧气的化学性质”问题情境的设计

教师：老师这里有一瓶无色气体，你知道这是什么气体吗？(随后将一根带火星的木条伸入瓶中)，这瓶气体具有什么样的性质呢？

学生：观察到带火星木条复燃.在惊叹之余，猜想讨论，气体具有什么样的性质，从已有知识判断，瓶中盛放的气体是氧气.

教师：同学们的想法很好，现在，请同学们讨论，自己设计相关的实验，探究氧气的化学性质.

实践证明，实验的素材十分丰富，在实验过程中产生的刺激性的现象，极易唤起学生的求知欲，是设计问题的最佳情境.同时，利用实验设计创设问题情境，还能使学生得到启发，在动手实验过程中，还能促进学生的问题意识，是优化化学课堂教学的有效途径.

3.纠正学生思维定势“错误”形成问题情境

在化学学习中，往往存在这一类学生极易混淆的概念.这些错误往往是来自与学生的惯有思维定势或者是凭经验“想当然”的结果.而依据这些问题的产生形成问题情境，进而引导学生进行探究和纠正问题，往往能取得很好的教学效果.

[案例4]“质量守恒定律”问题情境的设计

教师：(将先称量过质量的氢氧化钠溶液和硫酸铜溶液混合)同学们观察到什么现象呢?根据现象，你推断，反应前后的质量是否发生了变化呢？

学生：通过观察，看见产生蓝色絮状沉淀.很多同学会认为产生了沉淀，因此反应后的质量应该增加.

教师：同学们的想法很好，那么我们来看一看?(再次称量，发现质量并没有发生变化)

学生：产生疑问，质量没有增加，说明反应前后质量的变化与是否产生沉淀没有关系.进而在老师的引导性，设计探究实验，其他化学反应前后(如产生气体的反应)质量是否发生改变，从而形成对质量守恒定律的正确认识.

每当学生发现自己的猜想或概念与事实相悖时，“出乎意料”的惊讶感油然而生，这也更促使学生积极思考，更加迫切的去寻找正确的答案.同时，这样的问题情境的设计还可以让学生暴露出知识的不完整性，从而通过查资料或设计探究实验来完善自身的知识结构.

三、创设问题情境的基本原则

情境是放飞思想的舞台，问题是打开思维的钥匙.但是问题情境的创设也不能是无的放矢，也要遵循一定的原则.

1.熟悉性原则

问题情境的呈现方式的选择是多样的，如联系学生的实际生活、利用学生已有的认知冲突、借助化有趣的化学实验等.但是，问题的提出和呈现要根据具体知识的特点及学生的实际认知水平来选择恰当的呈现方式.为了能最大限度的激发学生的思考，应尽量选取与内容密切相关或学生熟知的素材.

2.适度性原则

创设问题情境能引起学生积极地思考，但是如果问题过难，让学生感到高不可攀，不但不能启动学生思维，而且会严重挫伤学生思维的积极性.同时，由于学生的认知水平和学习能力不同，单一的问题也不能调动全体学生的思考.如让学生思考某物质具有什么样的性质的过程中，可以提出，能思考出一个的回答，两个的回答，以此类推，让每一个学生都能获得探究思考的机会.

3.思考性原则

创设问题情境的目的，是为了能有效地激发学生的学习机能，以期唤起学生强烈的情感体验， 逐步引导学生在思考、探索和交流的过程中获得对化学较为全面的体验和理解.这就要求创设的问题情境必须要有思考性.即所提供的问题应该能为学生提供一定的思考空间，以其丰富的启发性和思考性，激活学生的思维，增进认知，引发学生广泛的联想和思考.

为学生创设有刺激性的问题情境，将学生领进精彩的探究空间，是在化学教学中一直追求的目标.“创设”：取决于教师精心地设计，“问题”：来源于情境中名符其实的疑难，“情境”：要给予学生真实的化学体验.教学实践证明，精心创设各种问题情境，是激发学生的学习兴趣，构建探究式的化学教学模式的有效途径.

参考文献：

[1]张广斌. 教学情境的结构与类型研究——结构功能主义视角[J].教育理论与实践.2010，30(5):57-60.

[2]林格伦.课堂教育心理学[M].章志光，张世富等译.昆明:云南教育出版社，1983.