学校氛围对留守与非留守儿童情绪智力影响的比较及启示①

王树涛

（清华大学，北京 100084）

一、引言

近些年来，有关留守儿童的情感关爱保护问题受到越来越多的关注。国务院颁发的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》明确指出要加大教育部门和学校对留守儿童的关爱保护力度。学校是留守儿童关爱服务体系的重要一环，如何发挥学校的作用以弥补家庭功能的不足关乎孩子的发展及国家的未来。纵览留守儿童的诸多问题与困境，其情绪情感发展问题似乎最为严峻和棘手，也最应成为被关爱和服务的重点。情绪智力（Emotional Intelligence，EI）是测量个体情绪情感发展的重要指标，包括准确地知觉、评价和表达情绪的能力，情绪促进思维的能力，理解情绪和相关知识的能力以及调节情绪以促进理智的能力。自Mayer和Salovery提出这一概念以来，情绪智力就迅速引起学者们的广泛关注和研究兴趣。尤其是随着情绪智力的作用和意义被越来越多地挖掘，人们普遍地相信情绪智力与认知智力一样，甚至比认知智力更能预测个体的成功。［1］并且幸运的是，情绪智力不像认知智力那样难以改变，它在某种程度上更容易被塑造。［2］学校毫无疑问是除家庭之外个体情绪情感塑造的最重要场所，对于缺少足够家庭支持的留守儿童来讲更是如此，因为入学后他们超过三分之二的觉醒时间是在学校中度过的，其所感知到的与教师、同学的关系及学校秩序与学习压力等共同构成的学校氛围可能对其情绪智力发展具有重要作用，因此建构富有情感支持的学校氛围具有重要的现实意义。在基于证据的学校管理改进思潮下，几个关键的问题尚待实证回应，即学校氛围对留守儿童情绪智力发展具有怎样的影响？什么样的学校氛围对留守儿童情绪智力发展更具意义？与非留守儿童相比有什么显著的不同？本研究将通过实证的方式对以上问题给予回应。

二、研究方法

（一）抽样

采用整群随机抽样的方法，以江西省某县6所农村中小学的学生作为研究对象，发放问卷950份，共收回有效问卷849份，有效回收率为89.4%。其中非留守儿童182人，占总样本的21.4%，留守儿童667人，占总样本的78.6%；男生444人，占总样本的52.3%，女生405人，占总样本的47.7%；居住地为乡镇的223人，占总样本的26.3%，居住地为农村的626人，占总样本的73.7%。

（二）研究工具

学校氛围的测量采用葛明贵等［3］编制的学校氛围问卷（PSCI-M），该问卷分为师生关系、同学关系、发展多样性、学业压力和秩序与纪律等5个维度共38个测题，前3个维度被称为支持性氛围因素，后2个维度被称为控制性氛围因素。总量表的内部一致性信度达到0.857，各分维度的内部一致性信度也在0.66-0.87之间；其内容效度、结构效度和外部关联效度也均较为理想，可以作为学生知觉的学校气氛的测量工具。

情绪智力的测量采用的是由王才康［4］修订的情绪智力量表（Emotional Intelligence Scale，EIS）中文版，该量表是1998年由Schutte等人根据梅耶（D.J.Mayer）和萨洛维（P.Salovey）的情绪智力理论编制的自陈问卷，共包含33个项目，采用5点式记分，包括情绪知觉、情绪调控、情绪理解和情绪利用等4个维度，具有良好的内部一致性信度（0.90）、重测信度（0.78）和表面效度。

本项研究采用spss16.0软件进行数据统计分析。

三、研究结果

（一）学校氛围对留守与非留守儿童情绪智力总体的影响

学校的师生关系、同学关系及发展多样性等支持性氛围对留守儿童情绪智力都具有显著的正向影响，其中发展多样性对留守儿童情绪智力的正向影响最强（β=0.264，p＜0.001），其次是同学关系（β=0.177，p＜0.001），再次是师生关系（β=0.150，p＜0.001）；而学业压力、秩序与纪律等控制性氛围对留守儿童情绪智力都具有显著的负向影响，秩序与纪律对留守儿童情绪智力的负面影响最显著（β=-0.107，p＜0.01），其次是学业压力（β=-0.103，p＜0.01），学校氛围能够解释留守儿童情绪智力发展的19.8%；而只有师生关系、发展多样性等支持性氛围对非留守儿童产生显著正向影响，其中师生关系对非留守儿童的正向影响更强（β=0.184，p＜0.05），其次是发展多样性（β=0.165，p＜0.05），控制性氛围的2个因素对非留守儿童都不产生显著影响，学校氛围只能解释非留守儿童情绪智力发展的14.4%。可见，学校氛围对留守儿童情绪智力的解释力度要显著高于对非留守儿童的解释力度，留守儿童情绪智力发展从发展多样性中获益最多，而非留守儿童则更受益于良好的师生关系。

（二）学校氛围对留守与非留守儿童情绪智力各维度的影响

在情绪知觉方面，师生关系与发展多样性等支持性氛围对留守儿童的情绪知觉具有显著正向影响，其中发展多样性（β=0.253，p＜0.001）的影响更大，其次是师生关系（β=0.111，p＜0.01），而学业压力与秩序与纪律等控制性氛围对留守儿童的情绪知觉具有显著负向影响，秩序与纪律（β=-0.149，p＜0.001）的负面影响更大，其次是学业压力（β=-0.089，p＜0.01），学校氛围能够解释留守儿童情绪知觉发展的10%；而只有师生关系（β=0.207，p＜0.05）对非留守儿童的情绪知觉具有显著影响，学校氛围各维度能够解释非留守儿童情绪知觉发展的9.5%。可见，留守儿童的情绪知觉发展更受益于学校发展多样性，而非留守儿童更受益于师生关系，学校氛围对留守儿童情绪知觉的解释力度略高于非留守儿童。

在情绪调控方面，同学关系和发展多样性等支持性氛围对留守儿童的情绪调控具有显著正向影响，同样是发展多样性（β=0.251，p＜0.001）的影响更大；学业压力（β=-0.113，p＜0.01）这一控制性氛围对留守儿童的情绪调控具有显著负向影响，学校氛围能够解释留守儿童情绪调控发展的13.9%，而学校氛围所有维度都对非留守儿童情绪调控不产生显著影响，只能解释其情绪调控发展的11.7%。可见，发展多样性也是留守儿童情绪调控发展的最重要因素，与此同时学校氛围对留守儿童情绪调控的解释力度也要显著高于非留守儿童。

在情绪理解方面，师生关系（β=0.171，p＜0.001）、同学关系（β=0.247，p＜0.001）和发展多样性（β=0.249，p＜0.001）等支持性氛围对留守儿童情绪理解具有显著正向影响，其中发展多样性（β=0.249，p＜0.001）的影响最大，其次是同学关系（β=0.247，p＜0.001）；学业压力这一控制性因素对留守儿童情绪理解具有显著的负向影响（β=-0.144，p＜0.001），学校氛围能够解释留守儿童情绪理解的27.1%；而只有发展多样性对非留守儿童情绪理解具有显著影响（β=0.205，p＜0.05），学校氛围能够解释其发展的10.4%。可见发展多样性对留守与非留守儿童的情绪理解都是最重要的影响因素，学校氛围对留守儿童情绪理解的解释力度同样要显著高于非留守儿童。

在情绪利用方面，师生关系与发展多样性等支持性氛围对留守儿童的情绪利用具有显著正向影响，其中发展多样性（β=0.236，p＜0.001）仍然是最重要的因素，秩序与纪律（β=-0.200，p＜0.001）这一控制性因素则是留守儿童情绪利用的显著负面因素，学校氛围能够解释留守儿童情绪利用发展的12.6%；师生关系是影响非留守儿童情绪利用最显著的正面因素（β=0.283，p＜0.001），意外的是学业压力对非留守儿童情绪利用具有显著的正面影响（β=0.226，p＜0.001），秩序与纪律则对其具有显著负面影响（β=-0.259，p＜0.001），学校氛围能够解释非留守儿童情绪利用发展的16.1%。可见，发展多样性与师生关系同样分别是留守与非留守儿童情绪利用的最有利因素，而秩序与纪律则是他们情绪利用的最显著负面因素，学校氛围对非留守儿童情绪利用的解释力度要显著高于留守儿童。

表1：学校氛围对留守与非留守儿童情绪智力影响的比较

四、结果与讨论

（一）发展多样性是影响留守儿童情绪智力发展的最有益因素

本研究发现学校发展多样性对于留守儿童的情绪智力及分维度情绪知觉、情绪调控、情绪理解及情绪利用都具有最重要的影响。发展多样性是指学校提供丰富的资源，尊重学生的自主性，使学生获得多样性的学校生活并得到全面的发展。这是一种积极和支持性的学校氛围，之前的研究发现，尤其是对于那些心理与社会处境不利的儿童而言，这种积极和支持性的知觉对他们的心理发展具有保护作用。［5］自我决定理论认为人具有积极地自我整合、自我完善和不断学习的倾向，但这种倾向的发生并非自然而然的，需要外部环境的支持和给养才能实现。只有当外界满足个体的心理需求时，个体才会朝向积极的方向发展，否则将朝向消极方向发展或产生功能性障碍。［6］自我决定理论认为自主是人先天的三种基本心理需求之一，它假定人们都希望在行为中感到自由和不受压制，希望通过自身的行动拉近与重要任务的距离，并在行动中体会到力量和能力。相比起父母在身边的儿童，留守儿童更加能够感受到外界的束缚，这些束缚可能因为外界的歧视、嘲弄与欺侮，也可能是因为缺少家庭足够的资源与情感支持而自我设限。当留守儿童感受到学校对其自主发展的鼓励与资源的支持时，他们的束缚更容易被打开，潜能也更容易被激发。

（二）师生关系对非留守儿童情绪智力发展的影响最为显著

师生关系是非留守儿童情绪智力发展的最重要因素，其对留守儿童的影响虽然显著，但不如非留守儿童重要。根据社会资本的“代际闭合”理论，留在孩子身边的父母与教师有更多的互动和交流机会，更容易成为朋友，从而更容易对学生形成一个闭合的“支持性社群”，使得信息和情感可以得到更加有效的传递，有助于这部分孩子拉近与老师之间的关系。而留守儿童的隔代养育或亲朋养育难以替代其父母与学校形成紧密的互动和联结，使得他们难以获得学校教师足够的情感支持。而积极的师生关系往往与良好的学校教育结果相关联，因为这些获得教师积极支持的学生会积极参与学校的活动，并避免问题行为。［7］另外，当前的留守儿童“问题化”也容易导致教师对这部分学生产生低期望，无意为他们塑造有效的教学环境和高质量的课堂情感氛围，并给予较少和较低质量的额外教学投入、反馈和师生交流，进而恶性循环性地导致这部分学生低水平的学校参与与自我期望。在缺乏支持的氛围中和缺少自信的状态下，个体难以较好地识别和利用自己和他人的情绪，往往因为刻板的负面认知和行为倾向降低对情绪的识别和利用效果。

（三）同学关系对留守儿童情绪智力影响显著，但对非留守儿童影响不显著

之前少有的研究也发现同伴接纳程度对儿童情绪理解等情绪智力因素具有预测作用，受欢迎的幼儿在情绪理解任务上显著高于被拒绝、被忽视和矛盾型的幼儿。［8］但它对不同处境儿童情绪智力的影响是否一致，并未被做出比较。本研究发现同伴关系对留守儿童这样的处境不利儿童的情绪智力影响显著，但对非留守儿童不显著。这可能是因为对留守儿童来讲，父母外出务工导致他们与父母长期分离，使得他们在尚无“缓冲”和做好准备的情况下就提前“独立”出来，与父母的亲子依恋关系被“生硬”地破除。在这一背景下，同伴就可能成为满足其社会交往需要、获得支持和安全感、实现积极发展的重要源泉。［9］而非留守儿童由于能够从父母身上获得相对充足的情感支持，他们表现得不像留守儿童那样对同伴产生依赖。

（四）秩序与纪律是阻碍留守儿童情绪智力发展的最不利因素

秩序与纪律是影响留守儿童情绪智力总体及情绪知觉、情绪利用的最消极因素，但只对非留守儿童的情绪利用具有显著负面影响。自我决定理论将环境与个体的互动分为支持型和控制型，良好的师生关系与发展多样性属于支持型的互动，而秩序与纪律则属于控制型的互动，相比起支持型强调提供选择、给予理解和关爱，控制型强调专制、压力和命令。相比其他儿童，留守儿童这样处境不利的儿童对环境刺激具有更高的感受性，外在的关爱、理解与支持能够引导他们学会如何倾听他人、理解他人，采用建设性行动方式应对问题；而专制、压力和命令则容易刺激他们本来就脆弱和敏感的神经，使他们走向自我封闭和认知固化，采用回避或愤怒的方式应对问题。另外，良好的氛围也能够建立起家庭功能不足的留守儿童对学校安全性的依恋，使他们的情绪解码更准确，并在积极状态下产生认知促进效应；而外在的控制和压力则引发他们的焦虑和不安全感，使他们仿佛对积极情绪存在“戒备”，反而强化了其固有的负面认知策略，同时缺乏安全感的留守儿童的情绪利用策略也缺乏灵活性，在消极情绪状态下会采用防御机制，表现出较多的消极负面的思维倾向。

（五）学业压力是把“双刃剑”，对留守与非留守儿童作用不同

学业压力对留守儿童的情绪智力及大部分维度具有消极作用，但对非留守儿童的情绪利用维度具有积极作用。学业压力是我国青少年的关键性压力来源，［10］对个体的情绪状态具有重要的影响。但这也受个体压力应对方式的调节，消极的压力应对使得个体久久不能摆脱负面事件的影响，并且沉迷于当时的情绪状态中，不断地体会自身的情感感受，不能抽离出来进行理性思考，不能对情绪进行加工，会负面影响个体对情绪进行理性思索；［11］而积极的应对方式则使个体着眼于问题解决和求助，不断审视自己的内心想法，探索可能的原因及分析事件带来的影响，反而有助于心理治疗，成为后续行为的动力。留守与非留守儿童的压力应对方式存在显著差异，有研究发现，留守儿童在面对问题时的问题解决与求助等应对方式都显著低于非留守儿童。［12］本研究中发现学业压力对非留守儿童的情绪利用具有积极作用也佐证了这一观点。另外，非留守儿童比留守儿童获得家庭更多的情感支持，这些支持成为其调节负面情绪的内在资源。

（六）学校氛围对留守儿童情绪智力发展的作用更大

学校氛围对留守儿童情绪智力及大多数子维度的影响都大于非留守儿童，支持性氛围对留守儿童的影响更为积极，控制性因素对留守儿童的影响则更为消极。从风险防御理论来看，因为风险与防御性因素的累积对学生的学校表现更具预测作用，故不良学校氛围增加的学业失败风险可能会成为压垮处境不利儿童的“最后一根稻草”，加速其情绪与问题行为的产生，而良好的学校氛围则能帮助其抵御家庭方面的压力源，能够为那些心理脆弱的学生提供广泛的社会支持，使学生的问题解决技能得到提升，信任网络得到建立，进一步促进他们生成面对挫折时的复原力。从心理资源理论来看，人的心理生活是生成性和创造性的，这一过程需要特定的资源。所谓心理资源是个体心理生活建构的基础、生成的养分及拓展的依据。正如人的物质生活需要自然资源，人的心理生活则需要文化资源、社会资源等。［13］现实中因分配不公，弱势群体始终处于资源严重缺乏的弱势地位，像留守儿童这一类群体获取文化社会资源的途径十分狭窄，无法从家庭、学校、社区等系统获取资源。［14］而我国现行学校体制与弱势群体和经济上处于不利地位学生的经济、文化不相匹配，学校不能适应这些学生的心理、文化与发展的需要，为他们提供的资源和服务太少。［15］当他们的资源需要得不到满足时，心理生活的生成和创造自然会迟缓甚至陷入停滞。学校氛围作为一个资源的供给场所，能够调节不利处境与学生不良情绪及问题行为之间的关系，积极的学校氛围感知能够使不利处境的学生表现出与优越处境的学生一样积极的情绪与行为。因此，学校应该积极作为，加强支持性的学校氛围建设，弥补学生群体家庭功能与自身资源的不足。

五、启示与建议

（一）宏观层面应在全国范围内发起农村义务教育学校氛围建设行动

我国当前的义务教育学校标准化建设正如火如荼地展开，硬件设施取得了显著的进步，但是软件建设仍然滞后。学校氛围是软件建设的重要组成部分，相关研究揭示，一个安全、支持、参与及有助于应对挑战的学校氛围能有效地促进青少年的积极发展、危机预防及学业进步。本研究也发现，学校氛围对儿童尤其是留守儿童这样的处境不利儿童的情绪智力发展更具意义。这给我们一个显然的启示是，学校氛围是学校质量建设和效能提升的重要支撑，是我们今后学校管理改进的一个重要方面；另一方面，这启示我们似乎无需刻意地将目光聚焦在对留守等处境不利儿童的资源倾斜和处境改善上，这可能会导致对他们的“问题化”和“标签化”，或许切实地加强学校氛围等软件质量建设本身就具有增进公平的功能。我国应该在以下方面做出努力：首先，各级政府应重视学校氛围建设，制定相关政策，使学校明白氛围建设的意义及愿景，并做出行动承诺；第二，制定学校建设的标准，并将其纳入学校质量建设之中，确定相应的评估工具，并委托第三方机构对学校适时做出评估；第三，与高等院校或其他研究机构合作，从中央到地方成立学校氛围建设的研究与资源支持中心，为学校氛围建设提供基于证据的指导和技术支持。

（二）微观层面应鼓励支持性的学校氛围建设，减少控制性的学校氛围

研究发现，学校氛围对留守儿童情绪智力发展具有积极的影响。支持性的学校氛围有助于弥补留守儿童家庭功能的缺失或不足，增加他们的心理资源，客观上起到促进教育公平的作用。首先，学校应为留守儿童提供丰富的发展资源，包括多样性的课程资源、丰富的课外兴趣活动、更多的发展与锻炼机会，并在此过程中尊重他们的自主选择，促进他们的全面发展。其次，学校应为留守儿童提供充足的情感支持，包括更频繁且富有耐心的师生互动，对他们提供更多的关爱，帮助他们建立友善、无欺侮的同伴关系，让其在学校中感受到被接纳，对学校产生归属和依恋。第三，加强与留守儿童家庭的互动。

秩序与纪律、学习压力都是学校氛围中的控制性因素，过度地运用这些因素会抑制儿童情绪情感的发展，尤其是对于留守儿童这样自身资源不足的学生，控制性氛围所带来的压力可能会成为“压垮骆驼的最后一根稻草”，容易诱发学生不良情绪情感及行为的发生。这就要求对于校园纪律的制定与实施不应过度刚性，良好校园秩序的形成应更多采用劝说引导、习惯养成、文化塑造等方式。

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