基于同素异形体结构原理的职业教育双主体办学治理结构分析①

李 政，徐国庆

（华东师范大学，上海 210023）

职业教育“双主体”办学的治理问题是随着职业教育校企合作不断推进而衍生出的现实性问题，来源于学校和企业在推进协同育人的过程中出现的“壁炉现象”，即学校热、企业冷的尴尬境遇。因此，这个问题的本质是要回答：在不同利益导向和权利配置的前提下如何实现共同办学、共同育人的目标。自然界中存在的同素异形体与职业教育“双主体”办学治理结构具有类似特征，对同素异形体的理化特征进行分析和迁移，可以有助于我们理解职业教育“双主体”办学治理的本质与发展趋势。

一、职业教育双主体办学的治理结构问题

（一）治理主体

现有研究将“双主体”均理解为企业和学校两大主体，这在理论层面与实践层面均无异议。因为职业教育的双主体办学本身就源自于校企合作这一前置条件。但是在两大主体之外，还有若干主体发挥着或大或小的作用。某些时候一些主体甚至决定着双主体办学的成效与可持续性。这些主体包括各级政府、行业协会、研究机构、公众、非政府组织等。所以在职业教育双主体办学治理结构中，学校和企业始终是这一结构框架中的两大核心，其他主体在不同环境、不同条件下以不同方式作用于两大主体，并产生相应的影响。

（二）治理要素

所谓治理要素，是指影响双主体办学治理结构形成的主要因素，也可以理解为双主体办学治理结构中的核心元素。这些元素决定了双主体办学治理结构的功能及其实现方式。目前的研究成果主要围绕两大核心治理要素展开论述，即利益协调机制与权力平衡机制。权力配置是双主体办学秩序化的起点，权力平衡是治理结构稳定的表现，两者一起构成校企双主体治理的结构性决定因素。而共同利益的形成是校企双主体治理的前提条件，也是其目标所在［1］。正是在利益互补和权力平衡的相互作用下，学校和企业才能维持一个较为稳定的治理架构，建构可持续发展的利益共同体与治理共同体。也有学者认为，除了两大机制以外，还有第三个重要的治理要素，即认同强化。因为集体认同是双主体办学行为体之间个人的、精神的和社会的互动和联系［2］。这种认同拉近了企业和学校这两个拥有不同属性的个体的关系，并让权力平衡与利益协调的过程更为顺畅。可以说，认同强化是非制度性的、隐性的影响因素，也可以认为是中国式合作中特有的要素。从过去几十年的校企合作案例中，我们也可以很明显地感受到这种认同强化在达成合作协议和维持合作关系中所发挥的作用。

在实践过程中，很多校企双主体办学的案例并非是先理论后实践的“设计-应用”的结果，而是通过探索和实践摸索出了多条可行的且可持续的合作路径。如工学结合“三明治”模式、双定生模式、订单式模式、顶岗实习模式、以企业为主的合作办学模式、实训-科研-就业模式等。这些模式的表现形式各异，但都具有相同的治理主体和治理要素。目前的研究更多的是基于理论的设计，而非实践的内生。也就是缺乏对现有的国内外双主体办学模式的回溯与挖掘。尤其是在中国这样的地区差异较大的环境之下，多元模式的共生之下必定体现着对经济、政治、文化、社会等多元素交叉作用的关照。对国内外校企共治结构的研究，可以让我们更好地审视职业教育双主体办学的内在规律与外在表征，明确各主体的权责利及其行为规范，进而探索出科学、有效、多元且适应的职业教育双主体办学治理结构。

本研究引入了自然界中的同素异形体结构原理，试图通过对这一原理的存在与作用机制的探索和迁移，以解释职业教育双主体多元办学结构形成的动因及其规律，并提出若干指导性建议。

二、同素异形体结构的基本原理与特征

同素异形体是同一化学元素由于所处环境不同，原子及由原子构成的子系统的排列方式也不同，形成不同形态的单质物体。同素异形体在自然界广泛存在，例如由氧元素形成的氧气、臭氧与红氧就是同素异形体的典型代表。三者均由氧元素构成，化学性质几乎没有差异，但是由于晶格中原子的排列方式不同，所以导致二者的物理特性不同。同素异形体具有以下几大特征：一是互为同素异形体的不同形态单质物体具有不同的结构。以碳元素为例。金刚石、石墨和碳60都是由碳元素构成的物质。但是由于碳原子之间的成键方式、键长、键角不同，导致三者之间形成了不同的结构。二是互为同素异形体的不同结构单质物体具有不同的功能。金刚石、石墨和碳60具有不同的结构，所以三者在密度、摩式硬度、耐高温性、导电性等方面有着显著差异，导致三种材料的应用范围与情境各不相同。如金刚石主要用于高硬切割工具等，石墨主要用于耐火材料和铅笔芯制作等，碳60主要用于气体的贮存等。三是通过施加一定的外在条件，同素异形体单质物体之间可以互相转化。例如金刚石在绝氧和2000℃－3000℃条件下可转化为石墨；石墨5-6万大气压、1000℃－2000℃高温和金属铁、钴、镍等做催化剂的条件下，可转化为金刚石。

三、基于同素异形体结构原理的职业教育双主体办学治理结构

（一）不同的社会发展历史造就了各国不同的职业教育双主体办学治理结构

双主体办学治理结构的形成是利益协调与权力平衡的过程。正是因为涉及到利益与权力之争，所以利益相关主体的充分参与和博弈致使各国职业教育双主体办学治理结构的形成路径较为复杂。如果以主导方和治理方式两个维度去划分各国双主体办学治理结构特点的话，我们可以将中国校企合作、德国双元制以及英国现代学徒制的办学治理结构进行划分，具体如图1所示。

图1 中、英、德三国双主体办学治理结构的二维划分

所谓主导方，指的是在双主体办学治理结构中是以学校为主体还是以企业为主体；而治理方式指的是治理过程主要由校企之间直接治理，政府等权力机构主要提供政策等的支持，整体治理结构呈现出较为松散的状态（直接治理）；还是由学校和企业作为参与方，由政府强势参与主导治理（参与治理）。从三个国家职业教育的发展过程中，我们不难看出，尽管各国的办学治理结构形成过程都充斥着学校和企业的利益博弈与权力平衡，但由于环境、文化等的巨大差异，各国最终表现出的治理结构形态也各有特色。

1.德国的双元制

对于德国职业技能培训体系和办学治理结构的形成而言，威权政府颁布的《手工业保护法》扮演着至关重要的角色。今天的德国职业培训体系被视为劳方与资方实现社会性合作的基石。从德国职业教育办学治理体系的演化过程中可以看出，德国政府对职业教育的介入是长期且持续的，并且很早就已基本形成今天的职业教育架构。在德国看来，发展职业教育、提升技能水平是国家的公共义务，国家必须介入其中。这种介入由国家与相关组织不断协商确定，国家通过对部分管理机构进行授权以对双元制进行管理［3］。几百年来，德国的双主体办学形成了政府强势介入，校企共同参与治理，行业企业起主导作用的治理结构。

对于德国而言，双元制的形成，以及政府的强势介入有其历史原因。西伦认为，19世纪前的德国，声势浩大的社会民主化劳工运动，迫使德国政府审视自愿性行会组织在抵抗劳工运动中的作用，并通过鼓励这些组织的发展以形成了民间的职业教育双元制——手工企业的学徒培训和社会力量的学徒培训。但是自愿性行会组织的发展虽然在政治上满足了统治者的需求，却无法满足行业企业对技术创新的需求，于是德意志帝国通过颁布《手工业保护法》推动手工业企业参与市场竞争，催生了在手工业协会授权下的职业学校培训，进一步推动了双元制的形成［4］。而在1891年的《德意志帝国工业法》的要求下，越来越多的州要求企业必须要将学徒送至职业学校进行培训，这种员工长时间的离职学习使中小企业难以承受，但对大企业来说并不是问题，所以德国的职业教育的重心逐渐转移到了以企业内培训为主，学校培训为辅的状态［5］，形成了德国职业教育双元制的基本特征。二战以后，围绕政府是否应该通过财政管理介入职业教育事业一事，联邦政府、协会、雇主等利益相关主体之间展开了激烈的博弈。通过1969年的《职业教育与培训法》、20世纪80年代的《职业教育促进法案》以及21世纪初的《职业培训法案》，德国通过多种途径进一步加强了对双元制职业教育办学体制的管理。

2.英国的现代学徒制

英国的职业教育一直以“自由主义”的面貌发展着：“培训需求与供给由市场所决定。供需双方在自愿的基础上，在自由市场中决定自己的行为。”培训机构包括学校、公司在内都以市场化的方式开展培训，政府并不会干预具体的人才培养过程。所以在英国的职业教育双主体办学结构，或称之为技能人才的形成体系中，学校和企业的结合是直接和市场化的，政府的角色意识较弱，或者作用效果更多的偏向于导向而非强制，且企业是其中的主导角色。

实际上，英国的现代学徒制更多体现为政府应对中级技术人才短缺的权宜之策，而并非稳定的技能形成制度和治理结构，这与英国学徒制的发展历史及其在20世纪70年代的崩溃有着密切的联系。与德国在19世纪和20世纪采取的集权制度对手工业部门的技能培训进行监管和资格认证不同，英国没有任何直接调控学徒培训的国家政策。由于英国的行会组织在19世纪之前的几百年就已经衰败，所以英国政府从未在国家层面为学徒制设立强制机制。一战前夕以及两次大战期间，冲突的劳资关系和劳资关系协调机制的缺位对学徒制培训构成了严重的破坏，学徒制的兴衰完全任由市场和政治条件的变化而波动。而到了20世纪70年代，英国学徒制实际上已经土崩瓦解。而在20世纪90年代推出的现代学徒制试图在政策层面解决学徒制生存和发展的障碍，以焕发学徒制在中高级技能人才培养上的优势，但是正如金（King）所言，英国缺乏一个打破国家自由主义传统的机制，可信承诺和合作协调的问题无法得到彻底的解决。

3.中国的基于学校职业教育体系的校企合作

严格意义上，中国的校企合作始于改革开放以后的市场化经济发展时期。因为在过去的计划经济时期，职业人才的培养是天然的工学结合，以师带徒的形式存续，但是由于市场化经济的洪流冲毁了师徒制存在的经济根基，学校和企业作为事业单位与企业单位因为不同的利益追求与运行机制而在人才培养层面渐行渐远。但是对于职业教育人才培养而言，工作场所学习必然是能力形成与职业素养培养的关键途径，所以为了保证人才培养质量能够满足企业的用人需求，教育行政部门与劳动部门开始着手通过制定相应的政策鼓励职业院校与企业在人才培养、科研成果转化等方面加强合作。目前，中国主要形成了以政府主导治理为主，学校和企业共同参与的双主体办学治理结构。在这一结构之中，学校占据主体地位，在战略决策、资源占有等方面占据比较优势。

从中国职业教育的发展历程中，我们可以管窥这种治理结构形成的历史逻辑。首先，政府办教育一直是新中国成立以来党和政府的教育方针。尤其是在改革开放以前，政府作为教育单位的唯一举办或管理主体，在壮大职业教育发展规模，提升职业学校办学质量方面起到了决定性的作用。其次，建国初期我国经济、教育等各项事业百废待兴，迫切需要政府的强势主导建立辐射全民的教育体系，尤其是需要通过建立较为完善的技术技能人才培养体系以支撑经济建设和军事发展。再次，我国企业的整体发展水平仍然较低，大部分企业，尤其是中小企业仍处于企业发展的初期阶段，其目标是获取更多的利润以不断积累原始资本，扩大经营规模和赚取更多的利润。这些企业技术发展水平较低，且本身不具备较强的办学实力和人才培养动机，迫切需要政府通过公益性的人才培养机构向市场输送职业人才。所以职业学校作为人才输送的主要机构，长期以来担负起向制造业和服务业输送合格人才的历史重担。实际上，很多国家都将学校职业教育体系作为职业教育办学的主要形式，其优势在于政府是学校职业教育的主要办学主体，政府可以运用行政权力来推进职业教育的改革与发展［6］。在政府的强势主导和其他各方的积极参与下，整个职业教育体系的建立更有效率，且更为稳定。

（二）不同的双主体办学治理结构在不同历史阶段和环境下拥有不同的功能

尽管不同的双主体办学治理结构有着相同的主体和要素，但是由于所处的历史阶段和社会背景不同，治理结构需要针对特定时段、特定背景下的特定问题发挥相应的作用。这种功能上的不同体现在横向和纵向两个方面。从横向上看，同一个治理结构在不同历史阶段呈现出不同的功能，从纵向来看，不同国家的治理结构在某一时期呈现出不同的功能。但是这里所说的不同的功能更多的体现为一种功能倾向，而非单一功能。也就是说，双主体治理下的职业教育本身具有人才培养、解决失业、技术技能传承等多项功能，只是因为在特定的时期和特定的环境下，使得某种功能被放大，从而使得某个阶段或某个地域的双主体治理结构催生了对某个单独功能的重视和挖掘。

德国的双元制治理结构就在横向上呈现出典型的功能异化特点。德意志第二帝国成立时期爆发的民主运动使当政者开始重视行会组织对抗劳工运动的作用，在国家的干预和支持下，行会组织开始拥有学徒管制、仲裁和培训的权利。它与先前手工业企业自行招收学徒的方式一道构成了德国双元制的基本形式。但这一时期的双元制功能更多的体现为技工培养权力之争，或政治权力之争，具有某种程度上的维护社会和政权稳定之意。到了19世纪末，德意志帝国基于对行会组织学徒培养方式产生的弊端，放开了对行会组织举办职业教育的保护，尤其是《手工业者保护法》的出台更是从法律上奠定了双元制的基础。这一时期的双元制被更多赋予了促进技术进步与满足市场需求的先进理念。到了二战后，尤其是20世纪70年代，金融危机造成了包括德国在内的多个欧洲国家失业率攀升，双元制着力于解决本国青年失业问题。随着全球化竞争步伐的加快，新世纪的双元制开始被赋予了向人人提供高质量职业教育和培养适应国际竞争的高素质技术工人的历史使命。

从纵向上，中国、德国、英国在某一时期的不同的双主体办学治理结构也具有不同的功能。以20世纪70年代的金融危机为例，德国受金融危机影响造成国内青年失业率攀升，政府强势介入下的双元制开始侧重于解决严重的青年失业问题。但同一时代的中国由于经济尚未对外开放，受金融危机冲击相对较小，且政府主导建立的学校职业教育体系以及在计划经济体制下的技工培养机制相对较为稳定，加之毕业生包分配制度的存在，导致这一时期中国的职业教育重点偏向于技术技能人才的培养，尤其是对国家紧缺行业的高技能人才的培养。

（三）不同的职业教育双主体治理结构会在一定的条件下互相过渡和转化

对于不同形式的职业教育双主体治理结构而言，我们不能以最好或最差加以形容，而是应该判断其是否适应本地区职业教育发展的基本规律和需求。治理结构本身会因为治理主体在权利与利益的变化下重新建构，这是一个权变的过程，也是一个进步的过程。

中国的职业教育双主体治理结构大体上经历了计划经济时期的“校企一体”与市场经济时期的“校企分离”，并在政府的介入下引导学校和企业在人才培养上协同合作，开创了中国特色的，基于庞大的学校职业教育体系的校企合作、工学结合人才培养之路。在改革开放初期到新世纪前十年，中国职业教育模式培养出的数以亿计的技术技能人才为中国经济的腾飞做出了巨大的贡献。2008年金融危机后，低端制造业的低迷迫使政府开始重新审视我国产业结构布局与发展现状，并进一步明确了走产业转型升级之路。转型升级的关键在于需要一大批具有精湛技艺与创新能力的高素质技术技能人才的支撑，这就促使职业教育重新思考原有的职业人才培养模式，并探索中国本土化的高技能人才培养路径。2014年，教育部颁布了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，开启了我国现代学徒制的本土化探索工作。现代学徒制具有宏观、中观和微观三种形态：宏观上看，现代学徒制是一种职业教育制度，是职业教育体系中的子系统；中观上看，现代学徒制是一种人才培养模式，也是一种校企合作的形式，其目的是要解决职业教育高技能人才培养的路径问题；微观上看，现代学徒制是一种学习模式，是学生如何在稳定的师徒关系中习得专家知识，获得职业能力的提升。如果将现代学徒制视为校企合作的一种形式，那么中国的校企合作自2014年开始就产生了新的变化：从传统的校企合作模式走向基于师徒关系构建的现代学徒制。现代学徒制虽然是舶来品，但其在精湛技艺人才与创新人才培养上的作用使其完全可以也应该为中国所用。需要指出的是，源自英国的现代学徒制是基于自由经济环境下的校企治理模式，在我国政府主导的治理模式下如何发挥现代学徒制在人才培养模式下的优势，仍需要深层次的理论研究与实践检验。

参考文献：

［1］左崇良，胡刚.校企合作双主体办学的治理结构与运行机制［J］.职教论坛，2016，（16）：50-56.

［2］吴建新，欧阳河.校企双主体办学的治理理论与模式初探［J］.中国职业技术教育，2016，（6）：5-11.

［3］［5］臧志军.职业教育国家制度的比较研究［D］.华东师范大学，2013.

［4］凯瑟琳·西伦.制度是如何演化的：德国、英国、美国和日本的技能政治经济学［M］.王星译.上海：上海人民出版社，2010：36-37

［6］许惠清，黄日强.学校主体职业教育模式初探［J］.职教论坛，2012，16：13-16.