对外汉语听力课教学技巧

梁莉莉

【摘要】听力课作为一门重要的对外汉语专项技能课，是相对较难的一种课型。很多教师认为即使花了很多时间、心思去设计听力课，学生学习效果还是不理想。而许多学生也反映听力课较为沉闷，上课方式较为单一。本文从评价较好的课文教学实例出发分析听力课可取的一些教学技巧。

【关键词】对外汉语听力课：教学技巧：教学实例

杨惠元（1992）提出听力课的教学目的：通过多种形式的听力训练，培养学生听懂用正常语速进行日常生活会话的能力和听专业课的能力。胡波（2004）认为在听力训练中教师的任务是使新词语和新语法点的语音形式对学生的听觉形成刺激，达到语流中正确地分辨出语意的效果。有学者则认为只有把听的内容说出来才算是真正的听懂，因此不能忽视听力中输出的作用。笔者比较认同杨的观点，无论是听力还是读写训练，培养的都是学习者在真实环境中进行交际的能力。但听力训练的难点在于，如果完全用真实的语料，学习者的理解能力并不能接受，所以还是要遵循可懂输入原则。

在观察中山大学教师的听力课教学中，课文的处理方式大多是先从课题人手，然后讲解生词，最后是课文练习及理解的检测。听前告诉学生本课流程让学生心里有数。先从标题人手能让学生大概了解课文内容并进行适当的预测。如其中一篇课文为《我看中国朋友》，学生读后可猜到本文主要谈论外国人对中国朋友的一些看法。周海英（2007）认为题目是文章中心思想的提炼，文章的内容是围绕它逐步展开的，题目所提供的范围可激起学生的实际生活体验，在头脑中展开一幅与之有关的画面并在后面的听力过程中不断修正补充。在这段听力短文中标题并不是文章的线索，但仍可激起学生的生活体验。对于短文的处理，第一遍听是引导学生指出本文的中心线索“分寸”，并结合课文例子解释清楚该词的意思。根据这个主题教师给出课文框架，如下图所示：

第二次听学生带着框架听短文，听后学生说出不理解的生词让教师解释，讲解后带读生词。第三次学生讨论问题并完成文章框架内容，最后学生回答并由教师评讲，梳理文章主旨。

第一次听后并不立即要求学生做练习，而是引导学生说出主题并以主题为主线板书给出短文框架，这样做能降低听力难度，缓解学生畏难情绪。于娜（2007）认为在听力课中要注重语段的理解，教师应尽量本着循序渐进的原则，多鼓励学生，不应急于要求学生听懂全部文本的内容，而是要教给学生利用听懂的关键词，理解整个语段的内容。学生知道自己要搜寻的具体信息时也会集中注意力做到有目的地听，而不是麻木去听却不知道要听什么。谭玲（2007）认为当能预知即将听到的信息范围时，头脑中该范围内的知识无意中被激活，这样有备而“听”有助于听力内容的准备把握与认定。给出框架后，学生会更加留意地去听关于“分寸”的信息并做到主动去听，而不是被动地接受。刘颂浩（2009）认为认知处理是在保持原文不变的情况下，提供更多的冗余信息和明确的语篇线索，以便弥补因语言困难造成的理解缺陷。这里教师采取的方法也符合认知处理，提供明确的语篇线索“分寸”来弥补可能因为学生对这个主题词的不认识而影响整篇文章的理解。李红印（2000）认为新的听力教材须打破以往“先听课文，然后做练习”的应试模式，增加课堂教学的必备内容，如供教师“讲”的部分、供学生“预听”的部分。

生词讲解的步骤是：先听一次录音，了解课文大意;再听第二次，讲解学生不明白的生词;最后在已学生词的基础上再听一次，完成整篇文章的梳理。笔者认为此方法一来可降低难度，二来可通过重复听对生词产生更深刻的印象，三来有利于学生掌握课文意思。但对于生词究竟在听前还是听后讲解的问题上各学者则有不同见解。一方面，有的学者认为如果不提前讲解生词，听力障碍词汇会影响听力训练的有效进行。刘颂浩（1994）指出词汇和情景熟悉会使学生容易理解听到的材料，词汇、句法和文化因素上的障碍则会增加理解难度。马燕华（1999）提到词汇的数量和质量问题，认为学生不理解的词中有43%是未知的，语境场景熟悉有助于跳跃听力障碍词汇问题是绝对的。如教师没有先讲词汇，那就相当于43%学生真正不懂的词汇没有先解释，那么造成听力障碍也是肯定的。但这要立足于听力材料本身，如果这些词汇不造成太大影响，关键词都是学生基本理解的，那先听再讲亦可取。谭春健（2000）明确提出初中级听力课应采用“理解后听”模式：在学生理解了语料后进行多种声音的反复输入，或对同一句法结构负载的不同意义在理解之后进行反复输入。周逢琴（2006）提到按照克拉申的可懂输入原则，可让学生在课前预习一部分指定的生词，把通过上下文可猜测或需深入理解的生词留到课上去听去学习，这是為了学生在可懂基础上接受输入，并不是完全排除听力障碍的过程。相反，有些学者认为不应先讲生词再听课文。英国专家亚历山大教授指出，在教学中不应在教会话和课文前把生词挑出来先讲，因为在现实生活中我们不可能在和他对话前先把不理解的生词挑出来[转引自李晓琪（2006）]。

生词讲解后让学生再听一次，然后学生讨论答案，之后教师再评讲及梳理。此次为最后一次重听，能够把课文框架补充完整。通过听前讲解、听后练习，学生对课文的了解会比较清晰，不会出现听几遍还不理解文章意思的现象。讨论过程可检验学生是否已掌握所听内容，同时也是反馈的过程。刘露营（2000）指出听后阶段常被教师忽略，实际上听后还有许多事情要做，诸如解答问题、概括总结、分组讨论和作为补充的写作亦十分必要，她也将听后活动作为加强对所听材料的理解的一种手段。而教师在此次教学中也注意到听后的处理，让学生讨论并总结。杨慧元（1993）指出，每课都进行听前、听时、听后三种回合的循环，学生对所听内容掌握得比较扎实，教学效果也比较理想。另外，还提到听力课上学生活动的主要方式是听力一理解—反馈，听和理解是无声的活动，反馈既可以是有声的（说），也可以是无声的（写和做）。

本课听力教学，最突出的特点就是教师提出关键线索来指引学生听课文，通过三次重复听力，循环渐进地进行课文梳理，十分清晰。整个教学设计比较合理，由于每次听都有“讲”的部分，学生不会觉得十分枯燥，这也降低了学生的畏难感。

如何上好听力课，激发学生对听力课的学习兴趣，提高该课型的学习效果仍需继续深入研究，但本文以学生评价较高的真实课堂为例，提出了听力课教学的一些教学技巧以供参考。