高职院校教师教学风格养成路径研究

2018-04-12程震

兴义民族师范学院学报 2018年1期

程　震

（滁州职业技术学院，安徽　滁州　239000）

高等职业教育的特点决定了高职教师不仅要具备丰富的知识技能，还要能养成具有职教特点的教学风格。教学风格鲜明的高职教师，在教学过程中更容易吸引学生，提高学生学习的积极性。高职教师的教学风格如何培养，管理理论中的路径—目标理论可以为其提供依据。路径—目标理论源自激励理论中的期望理论，以弗罗姆为代表的期望理论认为：个人的态度，取决于他的期望值的大小（目标效价比）以及通过自己努力得到这一期望值的概率高低（期望几率）。依据该理论，高职院校教师的教学风格在养成过程中，领导者的工作是帮助下属（高职院校教师）达到他们的目标（培养具有教学风格的高职教师），并提供必要的指导（制度约束和激励）和支持（外部环境），以确保教师个人的目标与高职院校培养教师的总体目标相一致。高职院校教师教学风格实现路径就是依据“路径—目标”的理念，即有效领导者通过明确指明实现工作目标的途径来帮助下属，并为下属清理各项障碍和危险，从而使下属的这一履行更为容易[1]。

一、教师教学风格的内涵与特点

教学风格是教师以高尚的道德情操为信念，去创造性的思考教学方式，在课堂艺术性的展现出来，取得良好的教学实效，最后得到普遍认可的风格，是教师知识、技能、品德的展现。一般来说，教师的教学风格具备以下几个特点：

（一）高尚的品德

高尚的品德是教师教学风格的基础。教师以教书育人为己任，首先教师本身的品德必须得到社会的认可。从古至今，社会赋予教师的品德有很多，“辛勤的园丁”、“燃烧的蜡烛”、“灵魂的工程师”等等，从道德上赋予了教师崇高的地位。《教师法》里也对教师应当具备的品德给予了描述。具备鲜明风格的教师在教学过程中不一定能取得额外的利益，所以，养成具备鲜明风格的教师一定要具备奉献精神，具备刻苦钻研的吃苦精神，总而言之，具备高尚的道德情操。

（二）创造性的思考方式

创造性不是凭空生成的，必须具备一定的知识基础，但是具备一定知识基础不代表具备创造性的思考方式。做为教师，不仅要具备丰富的专业知识，还要能更好地将知识和技能传授给学生，这项工作必须具有一定的创造性。如何将知识和技能传授给学生，需要教师去积极思考，要富有创造性，这是形成教师教学风格的关键。

（三）艺术性的表达方式

艺术性的表达方式是展现教师教学风格的手段。一名具备高尚道德情操的教师，创造性的思考出教学方式，但是不一定能完美展现出来。就如同能够创作好作品的不一定都是好演员。对于教师教学风格而言，艺术性的表达方式不一定非要是幽默，主要在于能够在教学过程中引起学生的共鸣。

（四）取得良好的教学实效

教师的本职是教书育人，所有的手段都是为了达到这一目的。抱着崇高的信念去创造性的思考了新的教育方式并采取了艺术性的表达方式，却未能达到教书育人的目的，这是无效的教学。说明教师在创造性思考的方式或者是艺术性的表达方式上存在问题，需要进行改进，最终达到教书育人的目的。

（五）得到普遍的认可

具有鲜明教学风格的教师并不特立独行。教师的教学风格首先要能取得良好的教学效果，才能得到社会的认可。当一名教师的教学风格取得一定实效并在社会上传播开来，即使有人不适应这种风格，也不会否定的时候，这才意味着教师教学风格的形成。

总而言之，教师教学风格是教师知识、技能、品德的全方位展现，是经过千锤百炼、实践检验后形成的具备教师个人特征的风格。

二、影响高职院校教师教学风格养成的因素

具有鲜明教学风格的教师非常受学生的欢迎和社会的认可，但教师教学风格的养成确是不容易的，受到多方面因素的影响。通过对高职院校教师的调查，发现影响教师教学风格形成的因素可从内部因素和外部因素两方面来分析。

（一）内部因素

1、教师主观能动性

调查发现，通常形成教学风格的教师具备以下几个特点：首先，对教学充满热情。教师对教学的投入，使教师更愿意积极去探索有效的教学模式，从而形成自己的教学风格。在形成教学风格的过程中，教师的主观能动性以及积极的性格发挥着积极的作用。一位幽默型教学风格的教师，通常情况下，都具备比较开朗、外向的性格。

2、教师知识水平

一位教师的知识水平可以从深度和广度两个范围来衡量。教师的知识水平的深度通常是指一个教师专业性的知识达到的高度，决定了教师教学水平的上限，也是教师教学的基础。而教师的知识水平的广度是指一位教师在专业知识之外涉猎的范围的大小，决定了教师教学目标实现手段的多样化程度。具有一定教学风格的教师，首先在专业知识水平方面必须具备一定的深度，在专业知识之外涉猎的知识也具备一定的广度，才能在实现教学过程中通过学生比较容易理解的手段和方式以相关的知识幽默的表达出来，达到教学目标。

3、教学技能水平

教师的知识水平是教师教学风格基础，教师的教学技能水平则是教师把知识传播出去的具体手段。基本的教学技能需要教师在授课过程中能把握重难点，知识点讲解清晰透彻。对于形成教学风格来讲，这是不够的。具备教学风格的教师，能够采取多种手段，通过相关知识的关联比对或者通过严密的逻辑深入浅出的讲解达到教学目的。这是一种技近乎艺的一种教学技能水平。通过才艺性的教学表达是一种技艺，把专业知识深入浅出解析透彻，逻辑严密同样也是一种艺术的展现。具备教学风格教师的教学技能通常都达到了一定艺术性的高度。

（二）外部因素

1、教师所处的环境

教师教学风格的形成，除了内部因素的基础，也受到外部客观环境的影响。这些环境包括两个方面，一个是看得见的物质环境，通常是指一个学校的教学硬件设备。教学硬件设备的齐全为教师采用教学手段提供了多种选择。时下，由于计算机、手机等网络终端的普及，微课、慕课等教学方式在高职院校也逐步兴起。如果没有相关的硬件支持，教师即使有心，也是巧妇难为无米之炊，无法做出相应的课件。或者勉强做出来了，也恐难达到实际的教学成果。另一个是看不见的精神环境。这些精神环境包括一个学校的教学、学习氛围，有没有值得学习的标杆人物。良好的学习、教学氛围是促进教师钻研教学方法形成教学风格的动力。标杆型的教师即具备教学风格的教师通常情况下是教师在形成自身教学风格的学习对象[2]。

2、外部信息的传播及反馈

教师教学风格的形成不是自身标榜的，而是需要社会的认可。教师在教学实践过程中，形成了某种教学风格，或者引导形成了某种教学风格，需要在教学实践中达到实际的教学效果。这种教学效果通常情况下会由学生在校园中传播开来，也可以由学校的教学督导系统在教师和学生间传播和推广。教师教学风格信息的传播及反馈有两个作用，其一是强化了教师教学风格的作用。我们都知道一个词叫“众口铄金”，教师教学风格信息的传播就起到了这样一个作用，强化教师教学风格的自我定位。其二，在教师教学风格传播过程中的反馈，也有利于教师改进、完善自我的教学手段，最终形成一个定型的教学风格。

3、激励机制

具备一定教学风格的教师通常要比没有风格的教师在教学中付出更多的努力，所以自发式形成教学风格的教师在高职院校中始终是凤毛麟角。高职院校里，如果能够对具备教学风格的教师进行一定程度的物质或者是精神的奖励，即具备一定的激励机制，形成一种激励效应，再配合一定的制度，可以培养出更多具备教学风格的高职教师。

三、高职院校教师教学风格养成的路径

（一）自发式形成

自发式形成是当前高职院校中具备教学风格的教师形成的主要路径。这种形成路径主要由教师通过自主意识，主动去模仿别人，然后独立实施，在实施的过程中创造性的去思索，最终形成自己独立的教学风格。在目标管理理论中，这种教师是属于自我激励意识、自我领导能力比较强的教师。其形成路径见图1。

图1　自发式形成路径

自发式形成要求教师具备很高的主观能动性，自我目标定位明确，有主动积极去探索形成自己教学风格的意愿，自我领导能力强。在这种意识的驱动下，去学习模仿周围有特点的教师的教学风格。在学习之后，在自己的实践教学过程中，把某种或者多种教学风格在课堂上独立展现出来。通常情况下，这种展现的过程会因为教学风格与个人的不适应性而显得比较生疏和死板。教师在独立实施的基础上，结合个人的情况，进行创造性的思考与改革，形成适合自己的教学手段并实施、完善，最终形成教师个人的教学风格。

自发式形成教学风格的教师，其个性比较鲜明，因为教师在教学风格的形成过程中思考的问题比较多，但是这种路径对教师的主观能动性要求比较高，教师在自发式学习的过程中，很容易半途而废，或者画虎不成反类犬。

（二）培养式形成

培养式形成是在高职院校与教师共同努力下，明确教师发展目标，分析内外部环境，进而培养教师教学风格。这种路径是可以进行普遍推广的一种教师教学风格培养的路径，其主要原理如图2所示。

图2　培养式形成路径

培养式形成教学风格的路径原理是在院校和教师目标共同一致的情况下，学校制定激励机制与制度约束，通过流程化的路径培养与检查，达到培养教师教学风格的目的。自发式教师教学风格形成路径存在着对教师主观能动性要求比较高的缺点，而培养式形成教学风格的路径，通过激励机制来提高教师的积极性，又以制度约束教师的行为，可以有效的克服这样一个缺点。

培养式形成教学风格的第一步是对教师的性格进行测试，以便确定教师适合培养的教学风格。通过对高职院校具有教学风格的教师进行调查发现，不同类型的教师教学风格通常对应着不同的性格，存在很大的关联性。

第二步是在性格测试后，确定培养教师的教学风格之后安排对应的教师进行指导。除了安排指导教师之外，还要提供针对性的学习资料，并且安排教师参加相关的培训。

第三步是对教师的信息传播与反馈。教师在接受指导与培训后，应当初步具备对应教学风格独立实施教学的能力。可以通过公开课的模式对教师的授课教学风格进行传播。这种信息的传播一方面起到传播教师教学风格信息的作用，另一方面，对教师教学风格的形成给予一定的外部环境压力，促使教师推广相应的教学风格。

第四步是定期进行督导。初步形成教学风格的教师，通常还处于模仿阶段，独立实施的能力还有待加强。通过定期进行教学督导，对教师教学风格进行检查，确保教师在实践中完善教学风格[3]。

第五步是教师独立创造期。这也是自发式培养教学风格共同具有的一个特点。通过指导培训的教师的教学风格通常是生硬、固化的。真正形成教师独立教学风格，需要教师有一个独立创造期。这一阶段主要是教师的一种自发性创造，总结前期教学风格实施的问题，结合自身的实际情况，进行一种自我创造与自我超越。

最后一步是对教师教学风格的认定。这种认定可以结合多种教学考核来进行。包括学生评价、同行评价、教学督导评价、社会企业评价等。对于通过教学风格认定的教师，应当兑现激励机制的承诺，从而形成激励效应，促进更多的教师参与到教师教学风格的养成中来。

培养式形成教师教学风格的路径基于目标路径理论，针对目前的高职教师培养体系，可以嵌套使用，不用另外建立一套体系，是完全可以实现的，也有助于降低教师培养成本与管理成本。相对于自发式形成的路径，能够提高教师教育风格形成的效率。

四、总结

通过对滁州职业技术学院近些年来关于教师教学风格养成的实践情况的总结与分析，也从实践层面对高职院校教师教学风格形成路径进行了验证。滁州职业技术学院在办学中十分重视对青年教师的培养，特别是新入职的教师的指导工作，学校有效地发挥了优秀骨干教师的“传、帮、带”作用，建立了教师专业发展的有效机制。通过对滁州职业技术学院2006-2015年这十年来校级“教坛新秀”有关数据的分析，发现经过优秀骨干教师进行系统指导过的青年教师在获得“教坛新秀”的数量逐步提升（见表1）。自发式形成路径是一种自然形成高职教师教学风格的路径，形成教学风格难度要更高，培养式形成路径是一种可控的形成路径，形成教师风格效率更高，是一种更适合推广的模式。