新增小学教育本科专业人才培养模式的反思

龙　欢　吕国富

（兴义民族师范学院，贵州　兴义　562400）

在国家于2016年10月对核心素养的内涵做出规定和解释后，如何培养具有核心素养的小学生已经会成为基础教育界的研究热点。然而人才的培养，提高基础教育的质量，关键还是在于教师。核心素养的提出，对小学教师转变教学理念、履行教师角色、提升教学能力等方面都提出新的挑战和要求。在此背景下，小学教育专业的学生作为未来小学教师队伍主要的后备力量，其人才培养模式也必然要跟上时代发展的潮流，发生改变。教育部在2017年发布的工作重点中再次强调：“要进一步提升教师培养质量，供给大批合格优秀教师”、“推进人才培养模式改革、提升教师培养质量”。因此，在此时探讨小学教育本科专业的人才培养模式，对现有的人才培养模式进行反思，对于开展素养导向的小学教育，对于提高小学教师的培养质量，对于提升基础教育的水平，均具有较好的现实意义。

一、新增小学教育本科专业的界定与特点

在我国，小学教育本科专业属于新型开设的专业。小学教育本科专业是指在高等教育机构（师范类院校或综合类院校）中设置的四年学制的小学教育本科专业。简言之，该专业为培养未来的小学教师而设置。新增小学教育本科专业，是以高等教育机构中具有一定办学历史但学制不足四年的小学教育专业为基础进行改建升级的四年制小学教育本科专业。一方面，新增的小学教育本科专业因为办学年限不长，缺乏本科办学经验、师资队伍层次不高、教学仪器设备缺乏等，比起其它专业来说，它是“欠成熟”的；另一方面，由于它是新增的本科专业，它也是一个“年轻”的专业，其人才培养模式、培养目标、课程设置等尚处于探索的阶段，有很大的提升空间和改造空间。

二、人才培养模式的构成内涵

关于人才培养模式的概念，国内学者从不同的角度入手，其界定不一。秦克铸认为“人才培养模式就是人才的培养方式，它是高等学校在一定的教育思想与教育理念指导下，根据国家政策规定、人才市场导向、学生自身发展需求，以及学生未来将要从事的职业岗位需要，为学生设计的知识、技能、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式”[1]。但从其构成内涵上讲，则基本形成比较统一的观念，认为人才培养模式应从人才培养的规格和目标、教育内容和课程体系、教学方式和方法、管理和评估制度四个方面着手。其核心内容应该包括培养什么样的人（人才培养的目标和规格）、如何培养人（人才培养的课程落实）以及如何评价（培养的人是否符合规格）。人才培养方案是人才培养模式具体化和实践化的形式。

三、新增小学教育本科人才培养模式存在的问题

中国学生核心素养的提出对小学教师培养模式提出更高的要求。小学教育本科专业的人才培养模式应该被赋予更多的时代内涵。因此，本文从培养目标、课程设置、教学方法和评价制度四个方面，以五所高校新增的小学教育本科专业人才培养方案为例，剖析目前新增小学教育专业人才培养模式存在的问题，以期找出相应的对策，提升小学教育专业的办学质量，为未来素养导向的小学教育，提供合格的小学教师。

（一）人才培养目标

1.人才培养的规格和类型缺乏时代感与前瞻性

2014年教育部发布《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出：“小学教育专业的人才培养目标应该聚焦在培养热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能胜任小学多科教育教学需要的卓越小学教师”。对这五所高校小学教育本科专业人才培养方案对比后，不难发现，新增小学教育本科专业在制定人才培养目标时，往往遵照惯例要求，从人才的知识、能力、态度（价值观）这三个方面表述，在人才培养的规格和基本要求中对本专业未来培养的小学教师应具备何种知识、能力和态度（价值观）展开详细描述。但一些与时俱进、富有时代特征的人才培养目标却往往被忽略、没有被包含在其中。例如为主动适应未来社会快速发展而导致快速的知识更新和复杂教学情境变化、能自我精进、善于反思、养成终身学习的能力等。这也体现了新增小学教育本科专业在人才培养模式上固守传统、墨守常规，没有体现小学教育专业办学的时代感与前瞻性，也没有体现出各高校的个性化办学特色。同时，这也反映出新增小学教育本科专业在培养迎合时代发展的小学教师上，缺乏预测性与洞察力，没有跟上社会发展客观规律的要求。（见表1，内容根据各高校网站公布的资料绘制）

表1　五所高校新增小学教育本科专业的人才培养目标表述

2.人才培养目标与课程设置之间不能相互支撑

人才培养目标是小学教育专业课程建构的主要依据之一。人才的培养目标是透过课程的设置和实施来实现的。在对五所高校小学教育专业人才培养目标的对比中，有的高校在人才培养的规格中提出“要培养具有智慧灵性和国际视野及创新精神的高素质小学教师”，但“智慧灵性”和“国际视野”这样的素质，开设的主干课程并没有与之很好对应；有的高校提出要“培养本专业学生熟练阅读、翻译本专业外文文献的小学教师”，“能够适应基础教育改革和发展要求的小学教师”，但在课程体系中没有开设相关的课程。可见，新增小学教育本科专业的课程设置尚不能较好地支撑其人才培养目标，新增小学教育专业的课程设置与人才培养目标之间的联结有待加强。

二、课程设置

1.课程设置界限模糊，种类单一

在五所小学教育本科专业人才培养方案的课程设置中，每所高校的课程类型和课程结构各不相同。贵州工程技术学院小学教育专业将课程类别分为通识教育、专业教育、实践教育和素质拓展四类；铜仁学院小学教育专业则分为通识教育、专业教育、自主学习教育和项目课程教育四类；兴义民族师范学院小学教育专业则分为公共基础课、学科共同课、专业必修课、实验实践课四类。除通识类教育课程（公共基础课），其他的几类课程归属混淆、互相重叠。同一门课程，在不同学校的人才培养方案中，其课程类型的归属截然不同，这体现出新增小学教育本科专业对所开设课程的界限和归类，其认识是模糊不清的。同时，开设的课程中，通识必修课多、选修课少；专业必修课多、素质拓展课少。例如：贵州工程技术学院小学教育专业其选修课开设中，通识类选修课、专业选修课、素质拓展选修课三部分仅占总学分的18%；兴义民族师范学院小学教育专业公共基础课和专业课程开设的选修课程仅占总学分的10%。在开设的通识类课程中，大多集中偏向于大学体育、大学英语、大学语文这几个领域，像大学生生命教育、性教育、药品教育、安全教育等课程缺失，通识课程种类单一，有待丰富。在倡导培养具有综合能力强、知识全面、能胜任小学全科教学、具有包班能力的小学教师，这样通识类课程设置深度和广度是远远不够的。

2.开设实践类课课程比重低，形式单一，与理论类课程缺少统整

通过对比五所高校小学教育实践类课程设置的学分，发现其实践类课程比重低，且实践课的形式多以集中教育实践（教育实习、见习等）为主。凯里学院开设的小学教育专业，其教育实践学分仅占总学分的24.2%；贵州工程技术学院开设的小学教育专业，教育实践学分39学分，占重学分的28.2%，教育实习和教育见习所占学分达到18个学分，占总教育实践学分的46%。不难看出，在教育部要求加强实践育人，规定社会科学类本科实践学分最低不低于总学分的30%的新要求来说，新增小学教育本科专业的实践类课程开设的学时和学分是不够的，存在重理论轻实践的倾向。同时，开设的实践类课程往往以教育实习、教育见习、论文写作、军训等为主。这些形式独立于理论课程之外，没有较好地与理论课程的教授穿插交融，在结构上理论课程割裂分离，没有达到理论课程与实践课程的融合和统整。

3.学科方向课与教师教育类课程相割裂

按照小学教育专业传统文理分科的人才培养模式，在开设必修的通识类课程与教师教育类课程外，辅之开设小学文科或小学理科两个方向的学科课程，目的是使学生具有小学文科（语文、社会等）或小学理科（数学、科学等）两个方向的专业知识和能力。在五所高校的新增小学教育本科专业课程设置中，语文、数学、英语、人文社会科学基础、自然社会科学基础等课程均属于学科方向课程，而专业必修课程一般都是教师教育类课程，基本可以分为教育学类、心理学类、教师技能类课程三大类。除学科课程与教学论之外，很难发现这两类课程之间的融合课程。新增小学教育本科专业其学科方向课程与教师教育类课程之间是各行其是的，是缺乏课程融合的，在课程边界上是互相割裂的。通识类课程、教师教育类课程、学科方向类课，既要有“度”和“量”上的限制，同时也要有“综合培养”的整合，以帮助学生更好地内化学科知识和教育知识，培养“综合能力强并且学有专长”的小学教师。

（三）教学方法

国家学生核心素养的提出，呼吁未来“小学教师胜任学生终身学习的推动者”这一角色。在教学方法上，强调知识并不是课程要达到的唯一目标，倡导培养学生的创新能力、思考能力、批判能力和自主学习的能力。但新增小学教育本科专业在教学方法上，仍旧以传统的课堂讲授为主、传授知识仍是课程教学的主要目标；学生在课堂上缺乏主动学习的学习体验，在教学中处于被动地位。在对五所高校新增小学教育本科人才培养方案的研究中，发现现行的课堂教学方法几乎完全是以系统讲授知识为主，教学脱离学生实际、脱离当前小学教学现场；教学氛围无法提供和孕育学生反思和创新所需的环境；课堂教学无法提供有效、足够的时间用于学生为主体的教学，例如自主探究和系统解决问题等。

（四）评价制度

多年来，我国已经形成一套以书面的纸笔测验为基本形式的考试和学生评价制度。在对五所高校新增小学教育本科人才培养方案的研究中，发现学生学习成效的评价方式以传统的考试为主，考查为辅。考试内容以注重知识的检测为主，考查的形式也是以学生的课程论文、期终小结、学习心得、阅读体会等为主。在最终的成绩评定中，期终考试和考查成绩占总成绩的60%-80%，学生的平时表现仅占20%-40%。为适应未来素养导向的小学教育下，小学教育本科专业应该倡导一种长期的、过程的、全面的、多元的评价机制。所谓长期，就是根据学生长期的学习表现来决定学生成绩；所谓过程，就是评价方式是伴随学生整个学习进程；所谓全面，就是要既要关注学生的知识获得，也要关注学生的不同创见，形成多元评价机制，培养更为全面的小学教师。

参考文献：

[1]秦克铸.国内小学教育专业人才培养模式综述[J].淄博师专学报，2016（1）.

[2]吕卫平,宋佳.小学教育专业本科课程设置问题及对策[J].教育理论与实践，2017（9）.

[3]马云鹏.小学教育本科专业培养模式探究[J].高等教育研究，2008（4）.

[4]朗耀秀.地方高校培养山村农村小学教师的模式重构与创新[J].贵州师范学院学报，2014（11）.

[5]教育部关于实施卓越教师培养计划的意见（教师[2014]5号）[DB/OL].中华人民共和国教育部.