从多元共治走向生态善育

王华斌

[摘   要]学校共治与校本课程开发存在共性，并可具体落实在校本课程的开发过程中，表现为在校本课程的开发、实施和评价过程中学校、社会、教师、家长、学生、专家学者等多元主体的参与。这样的校本课程开发过程不但推动学校从多元共治走向生态善育，对于学校治理能力的提升也起到了促进作用。

[关键词]共治;善治;善育;多元主体;校本课程开发

党的十八届三中全会正式提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”。2017年2月，全国教育工作会议提出“加快教育治理现代化”。2017年10月，党的第十九次全国代表大会再次提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”。“治理”和“教育治理” 已经成为重要的公共政策话语和管理话语。

从实践层面看，教育“共治”发生在两个方面，一是区域管理层面，二是学校内部管理层面。在学校内部管理层面，从政府与学校的关系看，学校的主要角色变化是走向“自治”;从学校与教师、学生、家长、社区的关系看，学校的角色是与其他主体共同对学校进行“共治”，是对于学校“从政府那里所获得的自治权力”的共有、共享、共管[1]。要办成一所教育领域公共利益最大化的好学校，“共治”是路径;“善治”，即好的教育治理，是直接目标;“善育”，即办成“好的教育”，则是其最终目标[2]。

学校内部治理涉及管理的多主体、多因素、多环节[3]。多主体包括学校、社会组织，以及教师、学生、家长等个体;多因素包括发展规划、课程管理、教学管理、经费管理、人员管理、质量保障、质量评价等多项管理内容;多环节包括计划、决策、执行、控制等多个管理环节[4]。在此，将课程管理作为切入点，结合广东省深圳市福田区莲花小学（以下简称莲花小学）正在进行的以地域特征命名的“莲花山校本课程开发”实践，探讨学校多元主体共治的有效性。

一、学校共治与校本课程开发之间的关系

1.学校共治包含校本课程开发

课程管理是学校共治涉及的多因素之一，校本课程开发属于课程管理的一部分。美国课程论学者肖特指出，校本课程开发所需要的专业人员应包括学者、课程专业工作者、教师、学生、校长、家长，同时需要这些多元主体的平衡协作[5]。也有学者提出，校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程[6]。

2.学校共治与校本课程开发存在共性

学校共治是指多元主体对于学校内部事务的共同治理和民主管理[7]，而校本课程开发具有多元主体性[8]。因此，多元主体性就是学校共治与校本课程开发的共性。与此同时，“莲花山校本课程开发”还表达了一种崭新的课程理念，倡导一种新的课程开发和课程改革模式，符合全国教育工作会议上提出的“加快教育治理现代化”的要求。

二、学校共治在校本课程开发方面的体现

学校共治的最终目标是“善育”，即好的教育，也就是教育领域公共利益最大化。从目前的教育治理大背景和大环境来看，最突出的问题是利益相关者参与学校管理不足。学校共治的本质是民主管理，而多元主体利益诉求的充分表达与有效整合是民主管理的精髓。利益相关者的充分参与有利于解决信息不对称问题，有利于形成“激励相容”的共识性决策，有利于决策的理性化和科学化[9]。从学校内部管理来说，了解和实现利益相关者需求的最有效方式是让利益相关者即多元主体也参与决策和管理过程。莲花小学正是通过将教师、学生、家长、社会组织、专家学者等联结、凝聚在一起，以多元化、便捷性、公正性和公开化的方式，追求多元主体利益最大化，并落实到“莲花山校本课程开发”的实践层面。

1.体现多元主体共同治理

共治，意味着学校的重要决策需要多方参与、共同把关，对关系到学校发展和重大教育教学改革的决策性事项，应当进行论证和评估，建立与完善职能部门论证、专家咨询、教师反馈、专业机构或主管部门测评相结合的风险评估机制[10]。

莲花小学在校本课程的开发、实施和评价过程中，全程都有多元主体的群策群议、共同参与;与周边友邦单位达成馆校联盟，以校本课程开发为途径，实现共同发展。而在课程资源方面，实现了对社会及周边可利用资源的深度挖掘。如表1所示。

校本课程开发以教师为开发主体，密切联系学生自身生活和社会生活，纳入家長导师作为教学资源补充，听取来自于专家学者的建议，成功实现了多元主体的协商、对话与合作[11]。如表2所示。

2.校本课程开发中体现师生参与治理

根据学校共治的理念，与教职工切身利益相关的制度和事务，要经教职工代表大会审议通过;涉及学校发展的重大事项，要提交教职工代表大会讨论;制定涉及学生利益的管理规定，要充分征求学生及其家长的意见[12]。

学校在校本课程开发中，一方面充分考虑教育目标，考虑学生的学习动力、模式、能力和效能，以及教师的教学能力和专业发展情况，开展校本课程的设计、决策、实施和评估，共建师生愿景。另一方面，校内开发主体的每一位成员都积极参与其中，校领导层与莲花山公园管理处、场馆负责人、家长义工联等进行沟通、联络，每一位教师都是课程开发的参与者、实施者和评价者，每个班级都有两到三名教师负责教学、组织和管理。成立了“莲花山校本课程开发团队工作室”，成员涵盖各个学科和各个学段，主要任务是研发高品质的课程。

“莲花山校本课程开发”是一个动态的、发展的过程，经历了从实地考察、设计初稿、工作室内头脑风暴、再次修改、分年级对教师集体培训、再修改、基本定稿的过程。课程开发重视学生个性化发展的需要，与学生进行充分的沟通和交流，倾听来自学生的声音，以学生的兴趣、动机、经验作为课程开发的基本内容，以开发与培育学生主体内在的、自发的价值为目标，帮助学生成为具有丰富个性的主体[13]。

3.校本课程开发中体现家长参与治理

在学校共治中，学校应逐步建立健全家长委员会制度;提供必要条件，保障家长委员会对学校和教师的教育、教学、管理活动实施监督，提出意见和建议;定期与家长委员会成员进行沟通，听取意见[14]。

在“莲花山校本课程开发”的初始阶段，学校组织了学校家长义工联管理层会议，介绍课程开发规划、理念和方向，家长代表被深深吸引，纷纷表达了对课程开发的支持。此后学校召开全校家长会，向家长们介绍课程开发的内容，并号召家长参与。莲花小学的学生家长整体学历水平较高，硕士和博士研究生的比例达到27%，本科生达到63%，其中，任职于各高校和知名企业的家长不在少数，他们本身就成为很好的课程资源。莲花小学在家长中大力招募来自于各行各业的家长精英担任“莲花山校本课程开发”的家长导师，这些家长为课程开发的不断丰富和完善注入了新鲜的血液。“莲花山校本课程”开发涉及大量户外课，每当这时，家长委员会和家长义工联都会参与安全保障工作和学生管理工作，保证课程安全而有效地开展。

4.校本课程开发体现社会参与治理

在学校共治中，学校要积极探索扩大社会参与学校办学与管理的渠道与方式，完善与社区、有关企事业组织合作共建的体制和机制，更多地引入社会资源，健全制度，扩大社会参与的广度与深度[15]。

社会参与治理的主体包括社会组织、社区、专业机构、专家学者等。莲花小学坐落在风景秀丽的莲花山东麓，与周边单位如关山月美术馆、少年宫、深圳博物馆等达成了馆校联盟，充分利用社会组织的优质资源，促进共同利益最大化。此外，与中国教育科学研究院未来学校研究中心和哈佛大学全球公民行动小组等合作，得到了专家学者们的有效指导和帮助。

三、校本课程开发

对于学校治理能力的提升作用

“莲花山校本课程开发”从两个方面对学校治理能力的提升起到了促进作用。一是通过完善校本课程开发体系，提高了学校多元整体治理能力。从结构功能理论的角度来说，治理体系是结构，治理能力是治理体系的外显功能。治理体系健全了，治理能力也就相应提高了。二是通过加强多元主体的能力建设，提高了个体参与治理的能力。在“莲花山校本课程开发”过程中，通过多样化的培训，提高了教师、学生和家长的能力和素养，培养了主体的民主参与意识和民主管理能力，促进个体理性地表达和整合利益诉求，对实现共同利益最大化，即“善育”，起到了关键作用。

参考文献

[1][3][7][10][12][14]褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）：4-11.

[2][9][15]褚宏啟.我们需要什么样的现代学校制度[J].教育研究，2004（12）：32-38.

[4]褚宏启.政府与学校的关系重构[J].教育科学研究，2005（1）：41-45.

[5]何勇平，范蔚.校本课程的特色与学校更新[J].课程·教材·教法，2006（10）：37-38.

[6]杨小村.开发校本课程办出学校特色[J].中国教育学刊，2002（6）：26-29.

[8]崔允槨.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.

[11]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

[13]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.