当代世界高等教育思想史上的一座丰碑——马丁·特罗高等教育思想研究

杨天平，　邢　雪

(1.浙江师范大学 发展委员会，浙江 金华 321004；2.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)*

在当代国际著名高等教育学者中，美国教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利分校的马丁·特罗(Martin A.Trow，1926—2007)无疑是一位出类拔萃、享有世界盛誉的杰出学者。①非唯他将毕生精力倾注于高等教育研究，对高等教育理论作出了卓越贡献，更重要的是，他的研究独树一帜、自成体系，对世界高等教育发展进程产生了极其重要的影响，乃至无愧为当代高等教育思想史上的一座丰碑。然而，文献检索显示，尽管学术界对其大众化高等教育及其阶段论、模式论、质量观、就业观等思想较为关注，但是运用历史唯物主义理论，将其置于人类高等教育发展的长河中，特别是置于20世纪后半叶至21世纪初特定的时代背景中，并结合其自身思想的发展脉络，加以全面系统的考察和分析，尤其是对其问责理论、领导理论、分层理论、多样性思想进行综合深入的研究，目前尚不多见。②因此，本文不揣鄙陋，试图做一些填补性的工作。

特罗于1926年出生在美国纽约，先后在美、英等国求学，获得多所名校博士学位，出版学术著作11部，发表学术论文或研究报告160多篇。③其研究领域涵涉高等教育阶段论、模式论、多样性思想、分层论、领导论、问责论等六大理论。

一、精英、大众、普及——高等教育转型发展的阶段性

19世纪末，高等教育以倡导学术自由与大学自治及追求高深学问为目的，理性主义开始与实用主义交融，从而为特罗思想的产生提供了良好的学术土壤。首先，理性主义为特罗的高等教育研究提供了6个视角：纽曼首次尝试建立自由教育与职业教育的关系，倡导自由教育给从事职业提供帮助；赫胥黎提出重视技术教育和自然科学；艾略特创造选修制；维布伦关注学生与教师之间的关系；弗莱克斯纳提出大学满足社会需求但同时保持一定距离；哈钦斯提出过度的实用主义课程的负面效应。其次，实证主义，尤其是范海斯的大学服务思想和克拉克的多元巨型大学观，为特罗重视大学为社会培养专业化和多样化的人才、建立多样的高等教育机构、发展多样化高等教育等思想提供了理论基础。特罗主张：建立多样性功能的大学，精英型与大众型并存的结构，公立与私立结合的形式，师生、校友多元的社会团体。此外，特罗的精英、大众、普及三阶段高等教育发展思想及普及高等教育、高等教育公平等理论，也深受舒尔茨人力资本理论的启示和影响。

(一)三段论的创立期

1950年代，是特罗高等教育发展阶段论的准备时期。此间，他钻研美国社会与政策问题，关注社会、政府权力对高等教育多样性的影响，探讨教师与学生的关系处理、多样化高等教育组织的建设等问题。1960年代，是特罗高等教育发展阶段论的奠基时期。此间，他关注美国高等教育现象，重点关注政府、市场、高等教育三者的关系问题。1970年代，是特罗高等教育发展阶段论的形成时期。此间，他关注欧美高等教育发展的阶段性问题，提出并修正了高等教育发展的三阶段思想。

1962年，特罗发表《美国高等教育民主化》，提出“大众高等教育”概念；[1]1969年，他发表《扩张的态度》，分析高等教育规模扩张的问题；[2]此后又发表《美国高等教育中精英教育的作用：需求与反应》，[3]论述如何处理精英教育与高等教育规模扩张的关系；1970年，他发表《大众高等教育向普及的转变》，提出“普及高等教育”概念，分析国立大学普及化时提供过多职能造成的问题；[4]1972年，他发表《高等教育的扩张和转变》，论述对高等教育扩张模式的选择：传统模式的扩张和高等教育向多元组合转型；[5]1973年，在经合组织“关于中等后教育的未来结构”的国际会议上，他发表《从精英向大众高等教育转变中问题》，正式提出了高等教育发展的“三段论”以及“模式论”等概念，引入10个质变维度，联立量变与质变关系,分析精英、大众、普及的高等教育依次转变的理想模式和四种学术倾向类型，提出了解决高等教育两难问题的建议，并创立了国际评定标准。

(二)三段论的发展期

1978年，在瑞典达拉罗“过程与结构”的高等教育研讨会上，特罗发表《精英与大众高等教育：美国的模式与欧洲的现实》，[6]以多样性观点重审阶段论和模式论。1998年，在广岛“日本高等教育研究学会学术研讨会”上，他发表《从大众高等教育走向普及：美国的优势》，站在新旧世纪交汇的制高点上，进一步阐释了“三段论”及“普及化”概念。21世纪以来，特罗仍孜孜不倦地完善其高等教育思想体系，强调高等教育发展阶段的多样性，并于2005年发表《从精英到大众再到普及高等教育的反思：“二战”后的现代社会》。[7]直至2007年去世，特罗一直笔耕不辍，真可谓“生命不息，探索不止”。

特罗指出，虽然三段论是对现代工业国家的普遍概括，但其阶段性发展因各国特殊的政治经济文化等因素而表现出差异性。高等教育的不同形式可看作几个连续的阶段，但后一阶段并不完全取代前一阶段，其间的界限模糊，存在两种或三种阶段相互交叉的现象，精英教育实际存在于大众教育和普及教育之中；反之亦然。此外，他还指出，高等教育每个阶段的特征都会在下一阶段有所体现，高等教育系统的规模更大、功能更多样，阶段的发展具有不均衡性和不稳定性。普及高等教育就是进入学习化社会，作为终极目标，在发达国家和发展中国家无一例外地推行，同时，高等教育的体制和结构也都要发生相应变化。

二、对高等教育扩张的学术倾向：四种模式

1970年代，特罗依据教师这一主要群体对增长和变化几个最重要位置的相对大小和强度维度的分析结果，于1973年提出高等教育发展模式理论。[8]他将教师对高等教育扩张的学术倾向分为四种发展模式(图1)，从而解决了困惑学术界多年的关于质量、平等与规模扩张的问题。

图1　四种发展模式

模式一：传统精英主义模式，是欧美保守学者坚持的最古老的模式，坚持高等教育最高学术标准，其目的一是选拔精英以取得高等教育学历为从事理想的工作做支撑，二是为学术研究培养核心人才。模式二：传统扩张主义模式，是英国和西欧坚持的扩张精英院校的模式，是精英教育维护自身发展时妥协和对院校转型的抗拒，且不支持任何其他类型的院校进入高等教育领域。模式三：改革精英主义模式，适度开展与社会多样性接轨的课程与专业，但反对扩张规模。模式四：改革扩张主义模式，改变大学内部权力的分配建立大学与社会的联系，并扩张规模。

特罗通过分析以上四种模式表达了对美国扩张主义模式的偏向性，但对模式一持强烈的批判态度，尤其批评其将高等教育与社会地位等同的态度。他提出改造就业理论“学生最需要的是技能，可以在忽略环境和地点的情境下自发创造价值”，打破了高等教育与职业间的联系，平衡了高等教育质量与大学生就业问题，创新性地为规模所带来的大学生就业指明方向。同时，他预言精英教育不改革的后果是“停止增长”。特罗在此前的文献中已详细地分析了高等教育质量与规模之间的关系，指出高等教育规模对质量的影响有不确定性但趋势不可逆转。1950年代的实践也显示，高等教育规模的扩张虽然会降低教师质量，但是并没有证据表明学生的质量在降低。

特罗大量运用比较研究方法，于1978年发表《精英与大众高等教育：美国的模式与欧洲的现实》，修正了模式论，并提出多样化的模式。他以加州大学利用信息技术综合发展各类课程为案例，指出各国高等教育发展模式具有国别特殊性和多样性，并提出了著名的多功能大学观：精英、大众、普及三种功能并非完全割裂，而是有各自偏向。一所高校可以具备其中一种或者两种甚至三种功能，各功能相互协调；一个系或者一门课程也可以同时展现差异特征。

三、引入社会地位维度：高等院校层级分析

1980年代，特罗进一步开阔研究视域，以不同学科视角研究高等教育，产生了对高等教育系统分层定位的观点。他打破前人专注“教育系统与个人地位的关系”的束缚，引入社会地位维度来分析高等系统内的社会地位与等级，发表了一系列论作。1982年，他与伯顿、哈罗德、莫里斯、布雷斯、托尼、西蒙、拉迪斯拉夫等7位学者合著《高等教育新论》，阐释高等教育分层理论。[9]特罗关注社会分层下教育结构和个人社会地位变化的关系，首次分析了院校的地位和高等教育系统内的社会地位和学术等级——“地位的分析”，包含普通院校和职业院校的分层，高等教育分层系统内部的地位、名望、权力等不同定位在各国普遍存在。

高等教育的分层属于教育生态学的范畴，是教育和社会一系列能动力量发挥作用的结果。分层形式包括：高等教育部门分层，各部门内部分层，各院校内的基层单位和系的分层。弄清院校的类别及所属是否为同一部门是明确分层形式的前提。分层因主客观原因会产生变化。主观方面指市场竞争下形成学校声望和名誉的质量和科研部分，客观方面主要指国家法律和政策等。特罗以政策因素为主，提出了高等院校分层的四种论点(图2)：英才统一论坚持精英授予学位的唯一性；英才多元论认可多元发展，但精英院校地位须最高；平等统一论则认为，社会控制所有院校保持绝对平等；平等多元论支持机构功能和形式的差别，在管理上分为综合大学的统一管理和独立部门的差异化管理。特罗认为独立的部门和综合大学都是多样系统中的部分，可相互补充，以达成共同目标。

图2　高等院校分层论

针对不同层次的差异性，特罗提出不同建议：普通院校，政府应主动引导高等教育系统降低分层体系的高度，激励高校通过知名教授和学子利用市场争取经费，同时采取分权化和地区化的方式减少国家控制，以问责决定名望。名牌院校，利用马太效应，发展知识与文化巩固地位吸引资源，保持高度的独立自主性，聘请访问学者，管理权向初级学者延伸，研究型大学采取教师工会保护教授权力。继续教育在不同地区以不同形式展现，通过与社会市场的互动解决问题。总之，高校必须重视地位提升，重视专业课程设置、教师水平、学生质量、教育经费来源、图书馆与实验室、历史名望与地理位置等各项因素，从而提升自身质量。

四、“功不可没”的校长领导力

1980年代前，因美国特殊的高等教育领先地位，特罗以分析欧洲国家尤其是英国与美国存在差距的原因及欧洲国家存在的诸多问题为主。1980年代末，特罗先后赴英国、瑞典等欧洲国家求学，跨越国别、地区，更包容地看待各国国情，从中汲取经验，并提出解决美国高等教育发展中问题的对策。

(一)领导力的比较分析

1983年，特罗发表《高等教育领导力的比较反思》，[10]首次探讨了高等教育领导力的内涵。他以大学校长这一特殊身份为研究重点，认为他们在高等教育中的领导作用是采取有效的行动来塑造一所学院或大学的性格和方向。他把领导力分为象征、学术、管理、政治等四个方面的性质表现。象征领导能力是表达的能力，似乎以一种强有力的方式体现机构的性质、核心目标和价值。在学校内部，其作用在于解释和说明机构及其对参与者的决定，通过将组织进程与更大的教学目的联系起来，以调动积极性和激励士气的方式组织教学和学习。在学校外部，其作用则在于阐明机构的性质和宗旨并从环境中获得支助，征聘能干的工作人员和学生。学术领导是指表彰在教学、学习和研究方面取得的卓越成果并适当干预包括招聘和提拔有才华的教师和学者。管理领导是指导和协调机构各种支助活动的熟悉能力，包括在甄选工作人员方面作出的良好判断，制定未来计划和管理预算的能力。政治领导是指解决各选区内外部相互冲突的要求和能力，从而获得各方对学校目标和宗旨的支持。

特罗认为，任何特定的大学校长都不需要在所有这些方面都有出色的表现，领导人需要的是行使酌处权，合理分配不同方面的精力，通过自由裁量权保障领导发挥作用。此外，需要有必要的架构与机制，主要包括：校长掌握发挥作用的行政管理团队；与教授建立“共享治理模式”共享价值观；监督院系的独立运作，出现问题时须由校长接管，以任命智囊团等方式重新管理；通过合同制员工掌握“学生服务”的控制权。

(二)伯克利生物系重组案例：领导力的结构分析

在特罗之前，人们或认为松散的无政府组织下的校长只作为象征符号，或忽视校长的判断力，而特罗思想刚好弥补了这一缺失。他站在校长与组织关系的视角，关注校长运用其能力解决事情、处理与组织之间的关系，分析了领导力的主要内容：即判断力和执行力，分析高效率的领导者所需要的组织机制和自身应具有的能力。

1984年，特罗发文《伯克利生物系的案例：领导和组织》,[11]针对“人们把校长看作为受批评和非议的靶子”的问题，分析了大学领导力薄弱的原因，解读了领导者需要解决的问题。他指出，在多元社会中，三大因素阻碍领导力发挥作用：学术界知识的高度分化使得分散的权力难以统一；机构内部活动多样和在社会上功能多元化使学院和大学变得极其复杂；高教发展史并未赋予校长较高的领导力。1999年，他发表《伯克利生物系的案例：领导和组织》,[12]更全面地分析了伯克利生物系改革的案例，在丹尼尔的帮助下完整地解读高校领导力，同时吸取欧洲经验，肯定了欧洲领导力不断强化的进步。这一案例显示，多元化的高等教育仍然可以实现领导力的变革，领导力变革必备的条件是校长具备的领导能力，主要包括：说服力与感染力，即能运用言语感染核心价值观和办学目标并引起共鸣；判断力与执行力，即能对不同的行为选取不同的管理方式，判断学校的重大问题并及时采取行动以保证部门和目标趋于和谐一致；筹措资金的能力，这是首要的能力，而这来源于与政府交流的权利和获得专家认可的能力。

高等教育机构特征多元化和环境的迅速变化要求大学适应新形势，要求权力中心具备果断性和自主决策性，而强有力的大学校长能否及时抓住发展机遇，在目标多样的状况下选择不同的运行方式对带领高校取得成功尤为重要。

五、联系社会的基本途径——问责、信任与市场

特罗早年以社会学视角观测高等教育，探讨社会因素对高等教育的影响。1960年代，特罗注重对高等教育比较政策的研究，研究国家权力和国家政策对高等教育发展、高等教育学术研究以及受教育的学生的影响等问题。1980年代，特罗开始探讨市场与高等教育的关系，在诸多研究中，他十分关注对学术标准的分析，尤其是通过对比美国和英国高等教育政策，批判英国政策的一些缺陷。他以伯顿·克拉克的三角模型为基础，但又区别于克拉克平衡市场、政府、学术权威三者的模式，区别于米德赫斯特以市场为主的问责理论，通过构架引入信任维度，构架问责桥梁，分析信任与问责的矛盾统一关系，分析高等教育外部问责与内部问责的统一性。

(一)问责论的产生

1986—1989年，特罗先后通过《学术标准和高等教育大众化》[13]《英国和美国高等教育政策的比较观点》[14]《罗宾斯陷阱：英国态度和扩张限度》[15]三篇文章，批评了英国高而一致的学术标准，并通过发表《联邦政策对美国历史高等教育的思考》[16]《美国高等教育的过去、现在、未来》[17]等论作分析了政府、高等教育、市场之间的关系，尤其注重市场对高等教育的调节和导向作用。这些思想为此后特罗引入信任维度建立问责模型奠定了深厚基础。

1990年代，特罗转而进一步关注美国高等教育的问题，发表了系列研究论作。特罗研究发现，美国高等教育暴露出大量新的问题，因此，虽然他仍然采取比较美欧高等教育的研究的方式，但核心目的是为了解决美国的高等教育问题。美国社会与政府的不断争执，高等教育丧失政府和社会信任，产出式的质量评估标准存在多种问题。

1991年，以《美国高等教育中的联邦主义》[18]《大学与社会》[19]为标志，特罗的研究视点回归美国，其目的在于着力解决美国市场作用过大导致的高等教育问责、信任逐渐丧失，高等教育过分地成为消费机构、以经费来源为核心的问题。1995年，面对美国社会的评估问题，受梅隆基金会和哥伦比亚大学委托，特罗与帕特里夏·格雷厄姆、理查德·莱曼组成三人委员会，着力研究美国高等教育认证和绩效问题，发布了《高等院校问责》报告，并于1996年发布了《高等教育中的信任、市场、问责》报告，[20]提出“问责、信任、市场是联系社会的基本途径”的观点。通过分析三者的关系，建立三角问责模型，成为高等教育发展史上首个将信任维度引入问责模型的创新者，即在特定的历史背景下，集中分析政府与高校学术和问责评估的关系，解决对高校的信任问题，理性认识英国抵制压力、转型缓慢的现实。

(二)问责论的涵义

特罗认为，问责包含三方面的含义：一是向他人报告、解释、证明、回答关于资源的使用过程和结果的责任；二是建立高等教育通过市场与社会建立的联系，高校获得经费并回报社会；三是社会对高校的信任。问责与信任是矛盾统一体，问责要求高校向外部说明情况，信任越少；问责越强，高校说明得越多，问责越强又带来认识的加强，从而使信任增加。

特罗通过两种划分模式，分析了问责形式。第一种是内部问责与外部问责：内部问责即内部的学院和大学对内部运行的调查、分析与评估、自我改进，外部问责即外部支持者的监督；第二种是法律问责和学术问责：法律问责(又称财政问责)，是指按照法律的要求运作，通过财政审计实现问责；学术问责，是指高等教育机构向院校内外汇报资源的使用情况。

特罗吸取英国经验，提出通过制度化的法律和资助保证解决信任问题；吸取欧洲经验，提出通过内部审计解决认证问题，外部问责应能加强内部问责而非削弱，处理内外部问责关系的核心是学术自主权，多元的资源直接关联学术自治，院校制定自我质量控制检查模式。[21]他还提出，通过加强内部监管，解决评估问题，对同一体系采取相同标准，对于不可预测性的指标，需要大学主体自身和各个单位内部进行严肃认真、周期性的评估，强化对教学和研究质量的内部监管，关注自我学习和自我批评，从而使得内部和外部评估相互连接和支持；外部的问责则可以采取多样的标准。

六、多样性：高等教育成功转型发展的关键

20世纪末，特罗理性分析高等教育的表现和问题，进一步明确信息化时代高等教育多元化的内核。“高等教育多元化是对不可预测的未来最有效的规划。”概览特罗的高等教育思想，其联立点是以多样性为核心，包括学术标准和非学术标准的多样性、高等教育机构的多样性、高等教育功能(或培养目标)的多样性、高等教育经费来源的多样性等。

1970年代，特罗提出大众和普及阶段高等教育具有多样性的特点，分析了多样性的高等教育经费的重要作用。1973年，特罗分析美国高等教育多样性的原因是政府支持院校对学生需求作出反应的政策。他指出，多样性实现的支撑条件是市场化和经费的多样化。“精英教育是大众化阶段多样性的一部分。”高等教育高度的市场化是其筹资多样化的必要条件。1980年代，特罗专注研究英国高等教育的学术质量及其影响。20世纪90年代至21世纪以来，特罗特别关注美国与欧洲高等教育多样性的差别，分析多样性的内涵、阻碍因素、如何支持发展高等教育及信息技术对高等教育的影响。此间，他发表系列论作，先后分析高等教育的制度、形式和功能、机构和结构的多样性。[22]

(一)多样性的核心内涵

2003年，特罗发表《大众高等教育和机构多样性》，[23]对比美国和欧洲国家高等教育多元化状况，分析高等教育多样性的内涵，主要分析了高等教育制度多样性的制约因素，认为美国高等教育多样性发展的原因是政府的多样政策。2005年，特罗提出，成功实现高等教育政策多样性的关键是鼓励教育提供多样的结构和功能，[24]因为多样的结构能够适应学生多样化的要求。但是，机构多样性的实现需要高度的自主权，因为自主权能保障机构对学生学习知识的兴趣作出专业化的反应，从而保障机构自身获得重要的信息。

每个国家高等教育具有不同特色的任务，对不同的生活和职业进行教育和训练，具有不同的教学方式，高等教育机构和组织有多种存在形式，与政府之间存在不同的法律和行政关系。其内涵要求包括：机构种类和机构的自主权；制度体系多元化；评估标准和学术标准多样化，教授和管理人员的任用程序多样化，等等。

(二)高等教育制度的多样性

在欧洲，制约高等教育制度多样性的因素主要有：政府肩负高等教育费用的重大压力；政府对大学培养的理想主义青年有惧怕心理，忧虑对正统思想的挑战；政府和高校实行高而一致的学术标准；中央政府高度集权的官僚管理体制；社会中强烈的平等主义情绪。由此可见，政府适度放权，高校保持自主权，采取多样化的学术标准更有利于高等教育制度的形成。

在美国，高等教育制度多样性的保障因素包括：政府因很少承担高教财政，未明确限制高等教育发展；高等教育学历与职业发展没有必然联系，强调“职业智慧型”；美国高等教育多元化独特的的历史来源，具有合法性；学术标准的差异化。

美国高等教育制度的结构特征是：没有中央机构维持共同的标准；系统高度针对用户消费者即学生，市场通过增加消费者对生产者的力量来威胁制度的“文化完整”。

(三)高等教育功能和形式的多样性

1973年，特罗首次提及高等教育形式与功能的多样性，并指出各国关于多样性的争论值得进一步研究。2003年，特罗根据以色列的实用数据规划和预算委员会的论文，具体阐释了高等教育功能和形式的多样性，即具有为经济、政府、军队、公民建立合法化社会的功能，以及服务不同学生的动机、才能和兴趣。学生与院校种类的多元发展相互作用并促成多样的管理体制形成。功能多样化的核心是决策权力与内部下放的有效结合。

据此，特罗提出了三项建议：一是建立明确的高等教育层次，明确各部门独自永久性的责任范围，不能跨层次发展，但允许各级的学生和教师跨层级流动，不同层级的院校间通过订立协议等形式联合培养学生；二是强化校长领导权；三是立法要多样化，宪法要保护大学独立性，多种法律形式也要服务于总体规划，注重高等教育系统内部各个部分之间的合作，统筹思想、共同解决资源分配和困难。

综上所述，在1950年代至2000年代长达半个多世纪的大跨度时段内，马丁·特罗运用理性主义和实证主义的思想武器，以约翰·亨利·纽曼、托马斯·亨利·赫胥黎、查尔斯·威廉姆·艾略特、维布伦、亚伯拉罕·弗莱克斯纳、罗伯特·M·哈钦斯、查尔斯·范海斯、克拉克·科尔等人的学术成果为理论基础，先后提出了高等教育发展的大众化理论及其阶段论、模式论、多样性思想、领导力理论以及层级论和问责论。

毋庸置疑，系统研究马丁·特罗的高等教育思想，深入挖掘其丰厚的理论内蕴，对指导和促进我国高等教育的科学发展，具有十分重大而深远的意义。

注释：

①加州大学第15届校长戴维·加德纳认识特罗长达40年之久，他经常寻求特罗的建议。他曾说：“马丁·特罗是高等教育学术领域前5位的专家 ，他总是我可寻求的可靠而直率的顾问，我可以向他征求意见，因为我们的友谊没有任何其他杂质。” Elaine Woo. Studied Transformation of Universities.http://articles.latimes.com/2007/mar/08/local/me-trow8。

②对特罗高等教育理论的研究作以下检索：首先，以mass higher education为主题词，在 Web of Science核心合集数据库检索，精炼文献为Article，国家/地区精炼为USA和England ，截至2017年3月6日，共检索到3 075条数据，最早数据是1989年的PuttingBiomeicalKnowledgeToUseInTheThirdWorld。美、英、澳、日等国的研究，集中在特罗理论视角下相关国家高等教育的政策、层次、结构及国别特征等方面。代表性的有：美国的布鲁贝克在《高等教育哲学》中以高深学问作为精英教育和大众教育的划分边界，客观上支持特罗的阶段论；美国的伯顿·克拉克在《高等教育新论》中专门引述和介绍他的高等教育分层理论；英国的阿什沃思运用特罗理论研究科学技术影响下的大学教育(1994)；英国的皮特·斯科特考察英国高等教育现状，写成《大众高等教育的意义》(1995)一书，对特罗理论进行本土化扩充和完善；日本的有本章在《高等教育大众化阶段的现状与前景》(1997)一书中提出“后大众高等教育”(post-massification)和“终生学习”(long life learning)概念，进一步丰富特罗的理论体系；英国的汉克尔以特罗理论为依据研究高等教育学术身份和政策变化(2000)；美国的米克运用特罗理论分析高等教育的层次结构问题；美国的亨利以特罗理论为依据分析美国的高等教育政策(2001)；澳大利亚的斯坦萨克和哈维根据特罗理论研究公立高校与私立高校政策上的倾斜差异问题(2006)。

其次，在中国知网数据库检索，文献分类目录：基础科学、哲学与人文科学、社会科学Ⅰ辑、社会科学Ⅱ辑、经济与管理科学，共返回1977—2016年之间的文献14 788篇，计有期刊论文11 811篇(CSSCI源刊论文1 531篇)、学位论文2 648篇(其中博士学位论文197篇)、会议论文254篇。纸质文献中，国内关于“马丁·特罗高等教育”的研究，可追溯到1981年滕大春的《谈谈美国战后高等教育的大众化问题》(《外国教育》)。1986年，朱国仁发文谈《影响美国高等教育质量的因素》(《比较教育研究》)。1989年，陈学飞出版《美国高等教育发展史》(四川大学出版社)；1993年，王英杰出版《美国高等教育的发展与改革》(人民教育出版社)；1995年，王廷芳出版《美国高等教育史》(福建教育出版社)，他们先后在其著作中概要介绍马丁·特罗的高等教育理论。1998年和2001年，王香丽和陈武元等先后译介Ulrich Teicher《适应高等教育大众化的改革：比较的观点》和天野郁夫《日本高等教育的大众化与特罗“理论”》的研究文章。1999年，史朝发表《对我国高等教育大众化的探讨》(《高等教育研究》)。2000年，田建荣和孙士杰分别发表《大众化：21世纪新的高等教育发展观》(《清华大学教育研究》)、《“高等教育大众化”与我国高等教育发展》(《教育研究与实验》)，谈我国高等教育的大众化发展问题。2003年，邬大光发表《高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁·特罗教授的对话》(《高等教育研究》)，提出大众化理论不仅是高等教育规模扩张的理论而且是一种预警理论的观点。

再次，在国家图书馆数据库选取“高等教育”“大众化”等关键词，与“马丁·特罗”进行组合检索，计获得学术专著80册，研究年限为2000—2013年。其中，2002、2004、2008、2011是高峰年，近年有所下降。代表性著作：谢作栩的《中国高等教育大众化发展道路的研究》(福建教育出版社)、潘懋元的《中国高等教育大众化的理论与政策》(广东高等教育出版社)、马万华的《多样性与领导力：马丁·特罗论美国高等教育和研究型大学》(教育科学出版社)等。

③1950年代，出版《联邦民主》等2部著作，发表《文化教育与精神》等论作近10篇；1960年代，发表《美国高等教育民主化》等论作20余篇；1970年代，出版《英国的学术》等4部著作，发表《大众高等教育向普及的转变》等论作40余篇；1980年代，出版《高等教育新论》等2部著作，发表《美国高等教育的过去、现在、未来》等论作40余篇；1990年代，出版《大学与社会》等3部著作，发表《领导力与学术变革》等论作30余篇；2000年代，发表《从精英到大众再到普及高等教育的反思：“二战”后现代社会》等论作。

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