专业化视野下我国资源教师队伍专业发展思考

贾　枫

（沈阳师范大学教育科学学院　辽宁沈阳　110034）

在2017年7月，教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知中明确提到了：“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”[1]随班就读是我国推行融合教育的主要安置形式，自1988年第一次全国特殊教育工作会议中提出将随班就读安置形式正式作为发展特殊教育的一项政策以来，随班就读工作获得了极大的发展，并被认为是较经济、较速度普及残疾人义务教育的方式。经过了近30年的发展，这种安置方式已经成为我国特殊教育学生的主要入学途径。为了提高随班就读的质量，教育部在出台的《普通学校特殊教育资源教室建设指南》（以下称为《指南》）中提到了：“招收5人以上数量残疾学生的普通学校，一般应设立资源教室”。[2]自此之后，资源教室大范围的开展起来，而资源教师则是其中必不可少的核心人物。

资源教师是指为普通学校中的特殊需要儿童提供教学的班主任和任课教师。资源教师是当前特殊教育师资队伍中的重要组成部分，其专业发展也成为当前特殊教育工作者所关注的内容。资源教师作为专业人员，其发展具有动态性、连续性、终身性的特点，因此可以将资源教师专业发展理解为在职业生涯中，通过终身性地训练，使其获得从事融合教育教师的专业态度、专业知识以及专业能力，实现专业自主，成为一名合格资源教师的专业成长过程。资源教师队伍的专业发展对当前我国特殊教育体系的建立与完善、随班就读工作的推进与发展以及特殊儿童权利的诉求与保障都有一定的影响。

一、我国资源教师队伍专业发展的困境

（一）资源教师的教师教育体系不健全。资源教师教育体系是包括了职前培养、入职培训以及在职研修的整个教育过程，对资源教师专业发展具有决定性意义。随班就读工作开展的初衷是普及残疾人义务教育，希望通过随班就读的安置方式来改变我国特殊教育落后于普通教育的状态。随着特殊教育的不断发展，随班就读工作质量的呼声越来越强烈。由于我国特殊教育教师与普通教育教师分属于不同的培养模式中，而资源教师队伍主要由这两种类型教师构成，其专业背景的限制造成了来自普通教育系统中的资源教师注重特殊需要儿童学业成绩，而来自特殊教育系统中的资源教师强调特殊需要儿童康复的现象。

目前我国资源教师的新入职培训及职后研修尚处于探索期，培训时间较短、培训内容较窄以及培训方式单一是当前培训工作中出现的问题。很多资源教师在培训过程中都反映了职后培训的内容偏理论化、培训的形式过于单一、培训的时间较短，对于教师工作的具体困难针对性较差。资源教师所需具备的专业素质也并非短时期内就能形成，这种不健全的教师教育体系对资源教师职业生涯的规划以及专业发展都产生了不利影响。

（二）资源教师的教师专业标准不规范。教师专业标准是教师开展教学工作的基本准则，也是引导教师专业发展的基本规范。资源教师是特殊教育教师队伍的一部分，其教师专业标准基本是以特殊教育教师的专业标准为主，在《指南》中提到了：“资源教师原则上须具备特殊教育、康复或其他相关专业背景，符合《教师法》规定的学历要求，具备相应的教师资格，符合《特殊教育教师专业标准》的规定，经过岗前培训，具备特殊教育和康复训练的基本理论、专业知识和操作技能。”《特殊教育教师专业标准》从专业理念、专业知识以及专业能力三个维度阐述了特殊教育教师所需掌握的特殊教育能力，注重教师对特殊需要儿童集体的教育教学能力，但是资源教师的工作更加强调对特殊需要儿童个体的全方位指导，要求资源教师对每一个特殊需要儿童单独地制定计划方案，其内容不仅包括学业成绩，还要包括行为矫正、心理引导、技能指导等特定性工作内容。根据《特殊教育教师专业标准》对资源教师进行培养与培训，不仅增添了资源教师本不需要掌握的技能，也降低了资源教师所需具备的专业能力。

（三）资源教师的专业素质结构不均衡。资源教师专业素质结构主要由专业态度、专业知识以及专业能力三个要素组成，其中专业态度是前提，决定了专业知识和专业能力的自我探究与发展；专业知识是基础，是专业态度不断革新和专业能力持续发展的关键；专业能力是中心，是专业态度与专业知识在实践应用的延展，三者相辅相成，促成资源教师的正向发展。当前资源教师的专业素质结构不均衡，专业态度、专业知识、专业能力三个要素所占比例不平衡，多数资源教师的专业态度方面相对较好，在当前融合教育的影响下，资源教师均在及时调整专业态度，将公平，发展，融合的深入到自己的日常工作；但在专业知识与专业能力存在短板，有学者在对北京市资源教师的调查中发现，“尽管资源教师参加过不少有关特殊教育教学知识、技能的培训，但她们仍旧觉得自己没有接受过系统的学习，在理解学生的差异、给予学生有效的教学支持方面有困难。”[3]还有学者通过对重庆市资源教师的调查得出：“虽然有42%的老师都是教龄超过10年的优秀教师，但是他们缺乏特殊教育专业背景，对资源教室方案也没有一个系统的认识，所以造成资源教学难以着手开展。”[4]资源教师多是由普校教师担任，虽然在任职前都会参加一定的特教培训，但相对而言，特教专业知识和专业能力较为薄弱，在担任资源教师的过程中会出现心有余而力不足的现象。

二、资源教师队伍专业发展的原则

（一）普通性与特殊性相结合。资源教师的职业特性要求教师必须具备双重教师的职业素质，因此在职业生涯的发展中既要注重普通教师的教学能力、管理方法，也要掌握特殊教育教师所需要的基本技能与方法。对资源教师而言，同样需要对学生付出爱心与耐心，这是教师都会有专业态度，具有普通性；然而对其来说，仅具有教师普适性的原则是不足以支持其专业化发展的，还应具有特殊教育所有的独特性内容，对服务对象的更加深层次的认识与理解，为特殊需要的学生提供符合其自身发展需求的帮助，个别化教育计划或是补偿训练等。因此，资源教师在专业发展的过程中，要紧密的将普通性与特殊性相结合，促进自身的专业发展。

（二）理论性与实践性相结合。特殊教育这门学科专业性较强，由于受传统教育学专业的影响，关于特殊教育方面的培养与培训中形成了重理论、轻实践的状态。资源教师主要来源于普通教师与特殊教育教师队伍，在教师教育体系中，无论是普通教师教育还是特殊教育教师教育都存在偏理论的问题。而资源教师担任着教学辅导、行为矫正、教育康复等多种角色，教学对象的差异性更是加大了教师工作的复杂程度，对临床经验的要求较高。理论性知识来源于实践，是对实践活动的高度概括，能指导实践活动有序开展。因此，在资源教师的专业发展过程中，需要以理论性知识为基础，注重实践能力的培养，只有打破传统的教育模式，强调教师的实践能力与理论知识相并重，才能培养出一批能够适应多种教育环境的教师。

（三）专业性与综合性相结合。特殊教育本身就是由医学和心理学发展而来的，经过学科内容的不断丰富与发展逐渐转化为一门相互交叉渗透的综合性学科。因此，特殊教育的理论基础既包括了其他独立的学科又包括了发展而来的独特知识理论。资源教师作为特殊教育教师的重要组成部分，其发展也需要注重专业性与综合性相结合的原则。目前，我国特殊教育教师培养主要以心理—康复模式为主，普通教师则以教学技能为主，以特殊教育教师组成的资源教师队伍在提供教育服务时更多的表现为行为训练与矫治，忽视了学科教学补偿；而以普通教师构成的资源教师队伍主要以狭隘的教学补救为主，忽视特殊需要儿童的教育康复。这两种教学支持难以满足融合教育背景下的教学需求。因此，在资源教师队伍建设的过程中，应保证专业性技能与综合性技能的共同提升，从而保证资源教师的融合教育能力与素养满足当前特殊教育发展的需要。

三、资源教师队伍专业发展的有效途径

（一）加强资源教师资格认证的制度化。教师资格制度是资源教师专业发展的重要手段。很多发达国家为了教师能够应对教学对象的差异性，在教师资格认证中要求教师必须兼备特殊教育与普通教育的教学能力。例如，瑞典规定教学学位资格制中普通教育学是必修的基础课程,其课程内容包含特殊需要教育,为学生将来担任融合教师奠定了基础。[5]而我国尚未出台有关资源教师的专业资格认证，虽然部分地区已经出台了对资源教师任职资格的法规，例如，在《南京市随班就读资源中心建设标准（试行）》中提出了资源教师通过专业培训，逐步取得随班就读任职资格证书的计划，但是资格证书的权威性以及适用范围仍存在争议。从目前的状况来看，将特殊教育教师资格证书进行细化，将资源教师或随班就读教师作为一个项目是较为可行的方法。因此，将资源教师的资格认证纳入当前教师资格认证制度体系将成为未来特殊教育发展的方向。

（二）提高资源教师职前培养的专业化。在我国，特殊教育教师和普通教师是各行其是的独立培养模式，而我国资源教师主要来源于普通教师队伍，因此不具备特殊教育专业背景。为了加强资源教师职前培养的专业化，政府在出台的法律法规中不断强调普教课程融合的教育实践，这种优化式的培养模式对融合教育发展初级阶段具有很强的实践意义，因此很多师范大学也都在心理学专业和教育学专业的课程计划中开设了有关特殊儿童心理与教育课程。当前，还有一种重组模式被认为是理想的培养融合教育教师人才的模式，是将普通教师教育与特殊教育项目相结合的培养办法，通过“双证书”教师的培养来提高融合教师的专业能力，但是其管理及合作仍是大问题，其开展起来仍需进一步的探索与努力。

除此之外，开设资源教师专业也是提高资源教师专业发展的手段之一。美国一些大学早已创办专门的全纳教育专业，如雪城大学的全纳小学特殊教育和全纳早期儿童特殊教育以及圣弗朗西斯科州立大学的合并的小学特殊教育项目和自闭症谱系研究生项目等。[6]而我国经过职前较长时期培养的随班就读师资很少。目前全国只有南京特殊教育职业技术学院开设了随班就读师资培养专业。[7]因此，国家应鼓励更多的普通高校增加特殊教育课程，并且有计划地在普通师范院校开始随班就读专业，从而提高资源教师的专业能力。

（三）提倡资源教师职后培训的多样化。随班就读师资培训对于随班就读工作的成败起着决定性作用，因此教师培训项目一直都是各国所关注的重点项目，例如美国已经实现了普通教育教师与特殊教育教师培训一体化，英国要求在所有的教师培训课程中必须包含特殊教育内容，挪威规定3年制基础学校教师培训课程中需要包括6个月的特殊教育方面训练等。事实证明，教师培训的不断变革与完善，带动了该国家特殊教育的不断发展。

因此，建立多样化的资源教师职后培训对于我国资源教师的专业发展是必不可少的。首先，从培训内容上看，培训内容的选定应该尊重资源教师队伍的建议，在培训开始之前可以以学校为单位进行培训内容的投票，真正做到从实际出发。除此之外，应该从普通教师与特殊教育教师培训双方入手。在普通教师培训中增设特殊教育内容，扩大预备资源教师队伍。在特殊教育教师培训中，针对资源教师的相关内容应适当的增添；其次，从时间上看，应该将资源教师培训时间适当扩展，有条件的学校可挑选一名经验丰富的教师进行系统的培训，发展成为专家型教师再给其他资源教师进行周期性的培训，这样就可以打破传统短期培训的时间限制；最后，在培训方式上，可以选调优秀的资源教师作为资源教师培训的教师，对该地区拥有资源教室的学校进行巡回式的教师指导，每月选一个时间进行知识和技能的培训，此外，利用网络平台进行资源教师的培训也是较为可行的方式。

参考文献：

[1]教育部等七部委.《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/2017-07/28/content_5214071.htm,2017-07-28.

[2]教育部办公厅.《普通学校特殊教育资源教室建设指南》的通知[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s3331/20 1602/t20160216_229610.html,2016-01-27.

[3]杨希洁,徐美贞.北京市随班就读小学资源教室初期运作基本情况调查[J].中国特殊教育，2004（6）：7-11.

[4]李妍伶.成都市随班就读学校资源教室方案建设和运作现状与发展对策研究[D].成都：四川师范大学，2015.

[5]熊琪，雷江华.瑞典融合教育的发展特点及其启示[J].中国特殊教育，2013（6）：10-14.

[6]范秀辉,申仁洪.美国教师职前全纳教育能力的培养与启示[J].外国教育研究，2011（6）：61-65.

[7]李泽慧.近二十年我国资源教师培养研究回顾与反思[J].中国特殊教育，2010（6）：8-11.