从“翻转课堂”热看我国中小学教学改革的困境和对策

张建桥 沈琪鸿

(1.绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000；2.绍兴市培新小学，浙江 绍兴 312000)

“翻转课堂”是20世纪末诞生于美国的一种新型教学模式。它借助现代信息技术将教师的课堂讲授过程录制成教学视频，让学生在课外(通常是在家中)先行观看和学习，从而腾出有限的课堂时间用于作业答疑、协作探究和互动交流等个别化的学习指导。由于该模式的基本流程“课下听讲，课堂作业”，与传统教学的基本流程“课堂听讲，课下作业”截然相反，“翻转课堂”因此而得名。

“翻转课堂”在2011年传入中国，短短几年间便在中国掀起了狂热的追捧浪潮，其火热程度远超美国本土，就连留学美国的中国学子也惊讶不已[1]。对于“翻转课堂”中国热的现象，学界已经有不少反思性的研究和讨论，但大多将它作为一个孤立的现象加以探讨，较少联系教学改革的大背景来反思和揭示该现象背后的深层问题。“翻转课堂”热实质是我国教学改革的一个剪影，本文将“翻转课堂”热置于教学改革的大背景中加以考察，可以近距离窥见我国中小学教学改革的真实困境，在此基础上还可以为我国中小学教学改革如何突破困境提供一些参考。

一、“翻转课堂”中国热的现象扫描

(一)理论研究蜂拥而上，文献数量呈“爆炸式”增长

2011年以前，我国教育界关于“翻转课堂”的理论研究还是一片空白。但是，“中国知网”在此后的短短6年间(2012—2017)共收录篇名含“翻转课堂”的文献16 922篇，并且文献的数量逐年激增，从2012年的17篇猛然跃升至2017年的6 545篇，年均增长率达到228.91%。如此众多的文献数量和迅猛的增长速度都远超国外同行。比如世界知名的大型数据库“Web of Science”，在过去18年间(2000—2017)一共仅收录来自世界各国篇名含“翻转课堂”(flipped classroom或inverted classroom)的文献1 114篇，年均增长率为29.24%。相比之下，我国教育界研究“翻转课堂”的文献数量是它的15倍，增长速度是它的8倍。

(二)试点实验遍地开花，各试点学校纷纷翻出“新花样”

2011年，重庆聚奎中学在国内率先实施“翻转课堂”教学，这一偶然的举措令这所曾经名不见经传的地方中学几乎是一夜之间声名鹊起。慕名而来者络绎不绝，当地教育媒体更是以大标题的形式盛赞“重庆聚奎中学：‘翻转课堂’引领全国课改浪潮”。聚奎中学的轰动效应引得众多学校纷纷效仿，山东、上海、江苏、广东、四川、南京等多个省市紧锣密鼓地开展“翻转课堂”的试点实验。一时间，从小学到大学言课改必称“翻转课堂”。

在实施策略方面，追求校本特色是众多试点学校自觉遵循的首要原则。继重庆聚奎中学首次提出实施“翻转课堂”的“三翻四环五步六优”的本土化方案之后，其他试点学校也纷纷推出体现自身特色的翻转模式，比如“二段四步十环节”翻转模式、“三步五环节”翻转模式、“三段式”的课内小翻转、“二段式”的课外大翻转等。归纳起来，这些模式不仅包含了常规的“家校翻”(即在家听微课，在学校做作业)，还提出了“校内翻”(即在机房听微课，在课堂做作业)和“课内翻”(即前半节课看视频，后半节课做作业)等不同寻常的翻转模式。

(三)宣传推广不遗余力，专家引领、行政助推和媒体造势三管齐下

2013年8月，华东师范大学国际慕课研究中心分别联合国内优质高中与初中、小学各20余所，正式成立“C20慕课联盟(高中、初中与小学)”。该联盟致力于在基础教育领域推广慕课与翻转课堂，至今它已在全国各地召开数十场“慕课与翻转课堂现场观察与研讨会”，累计有数万名中小学教师参加了研讨会。2014年8月，“中国大学MOOC”推出北京大学专家团队主讲的网络课程“翻转课堂教学法”，目前这门课程已经开设了10期，累计注册人数达15万余人，获得结业证书1.4万余人，评出优秀学员达9千余人。

2014年以后，各地教育行政部门陆续介入“翻转课堂”的实施与推广。山东省胶州市教体局2014年7月发布工作简报，计划用3年(2014—2017)的时间在全市范围内全面推开“翻转课堂”教学模式；南京市在“十三五”教育发展规划中明确要求探索“翻转课堂”等新型教学方式，“加快推进信息技术与教育教学深度融合”；2016年4月，山东省肥城市声称，该市下辖的105所小学全部实施“翻转课堂”教学，初中、高中也基本实现教与学的“双重变革”。

新闻媒体的助阵也为“翻转课堂”的宣传和推广发挥了重要作用。他们或是报道国外“翻转课堂”的最新动态，或是介绍国内实施“翻转课堂”的成功经验，或是宣传试点学校的骄人成绩……，这些都向读者传递出一种强烈的信号：“翻转课堂”是信息时代教育发展的大势所趋，也是我国学校课堂改革的必然选择。

二、“翻转课堂”热折射出我国中小学教学改革的四大困境

(一)创造力枯竭，课堂创新靠“进口”

“翻转课堂”作为一种产生于美国的教学模式，为什么能在中国而且只在中国掀起如此狂热的追捧浪潮？直接原因在于：我国课堂研究的创造力日渐枯竭，以至于课堂创新只有依赖“进口”才能勉强维持表面的繁荣假象。

我国课堂研究的创新水平不高，主要体现在以下两个方面。其一，老调重弹。尽管新中国的教育事业在短短几十年间取得了辉煌的成就，但是单就课堂研究而言，其发展却处在一种极其缓慢的尴尬状况。时至今日，我们对课堂教学的认识(比如任务、本质、规律、原则、方法等)虽有局部的创新，但在总体上仍然没有突破新中国成立初在学习苏联凯洛夫教育学时就已经形成的理论框架。这导致我国课堂研究的趋同现象比较突出，大多局限在旧有的框架内重复一些似曾相识的命题，满足于形而上的泛泛而谈，把“互相联系”“互相促进”“辩证统一”等当作套语到处套用在课堂内部与外部关系上，致使课堂理论越来越贫乏。其二，标新立异。最近十几年，教育学界通过译介的途径引进了大量西方学界的新学说和新概念，比如后现代主义、建构主义、多元智力等。原本广泛地吸收多家学说的精华可以丰富我们的思想理论，但是，倘若我们不能博采众长消化吸收，思想来源广泛的优势就会变成自身理论驳杂的弱势。在这种情况下，不少理论工作者在琳琅满目的新学说和新概念中迷失了自己，他们不再深入课堂研究活生生的教学实践，而是盲目地将西方的理论碎片进行拼装与重构，用语故作高深且晦涩难懂，热衷于炮制“新理论”，以此吸引大众的眼球。

课堂创新枯竭直接导致我国教学改革的“追新”之风盛行，“翻转课堂”热实质就是“追新”的具体表现形式。就此而言，“翻转课堂”之所以能形成中国热，并不是因为它真的代表了时代发展的大势所趋，而是因为它填补了我国课堂创新青黄不接的空白。

诚然，课堂创新需要吸收和借鉴他人优秀的教学经验，但是借鉴他人经验必须建立在自主研究的基础之上，否则就会陷入盲目跟风和模仿的泥淖，给教学改革蒙上一层阴影。反观“追新”之风下的各种课堂热，它们都有一个共同的特点：对外来的新事物放弃了基本的反思和批判意识，既不探其实，也不究其根，而是趋之若鹜，奉为灵丹妙药。以“翻转课堂”为例，追随者们一开始就已经认定它是一种来自发达国家的“先进”教学模式，主要关注如何引进和运用“翻转课堂”，而对于它的可行性和局限性则缺乏深入思考，甚至在它实施的过程中所暴露出来的缺陷，也被归结为本土化过程中由于外部条件限制而导致的问题，比如我国教学设备落后、教师信息素养低下等。这种极其狭隘的认识和归因，导致众多试点单位均不同程度地忽视来自实践的不良反馈，盲目地将实施“翻转课堂”作为今后教学改革的“大方向”。

(二)利益驱动，教学改革偏离了学生的发展方向

创造力枯竭只是“翻转课堂”中国热的直接原因，更深层的原因在于：我国教学改革逐渐偏离学生发展的目标，主要依靠外部利益驱动，甚至为了改革而改革，深陷功利主义和形式主义的误区。

大体上看，附着于“翻转课堂”改革的利益主要有两大块：一是荣誉和声望，“翻转课堂”改革造就了一批“名师”和“名校”，部分教育行政部门也可以趁机捞个“改革促进者”的好名声，某些地方政府更是将它视为“为官一任、兴教一方”的政绩工程。二是物质利益，多数试点学校可以借此争取到政府部门更多的教育投入，有的课改名校还可以从众多“朝拜者”的参观与学习中获取收益，而互联网公司更可以借此向学校大量倾销自己的产品和服务。

应该承认，任何改革都会带来利益，运用得当可以成为促进改革的有力杠杆。但是，围绕“翻转课堂”的教学改革在一定程度上颠倒了改革目的与改革利益之间的关系，致使教学改革急功近利，突出地表现在改革周期过短、成名速度过快。众多试点学校从发起改革到声称试点成功的周期都在一年以内，有的学校甚至刚起步就宣布改革已经取得了“显著成效”。如此“高效快捷”的教学改革不禁令人心生疑惑：这些试点学校的成功是否有底气？有长效？能否经得起时间的考验走向可持续的发展？其实，学校课堂改革的成功不是办几场作秀式的“公开课”或“观摩课”就可以实现的，它不但需要形成一套融合科学性与艺术性并且适合本校的操作模式，还需要建构相应的课改激励机制和管理制度，更需要生成一种有生命力的课改文化生态。简言之，“从一种想法到一套做法，再到一方文化，教学改革绝非短期所能为，必须经过长期的经验积累、文化培育、范式转换等过程，真正成熟的课改是不可能在一所学校短期内完成的。”[2]

利益驱动还进一步导致教学改革只看形式、不问实质的形式化倾向。“翻转课堂”的代表人物乔纳森·伯尔曼(Jonathan Bergmann)和亚·萨姆斯(Aaron Sams)曾指出，不是所有的课堂都适合翻转，“翻转课堂”对教学内容、教学对象、教学组织方式都有一定的条件限制[3]。然而，这丝毫没有影响“翻转课堂”中国热的火爆程度。从铺天盖地的文献资料来看，“翻转课堂”几乎渗透到了全国各地，涵盖了从小学到大学的所有学段和全部学科。难道“翻转课堂”引进中国之后就能神奇般地突破原来的局限性吗？事实上，在“翻转课堂”改革的热潮中混杂着不少投机者，他们根本不关心“翻转课堂”的内涵实质和适用范围，他们关心的只是改革的形式，至于改得怎么样则全靠一张嘴和一支笔来圆场。由此，我国教学改革形成了一道奇特的风景：尽管“翻转课堂”的文献已经汗牛充栋，但它就像“皇帝的新装”，一般人在现实中看不见摸不着，主要停留在课改名校的经验交流中，停留在专家的笔下，停留在媒体的宣传中。这不得不说是一个巨大的讽刺，不得不让人强烈怀疑：所谓的“翻转课堂”热究竟有没有真实发生在学校每天的课堂上？那些热衷于“翻转课堂”的人们旨在猎获的到底是“名”还是“实”？

(三)教师失语，改革行动被动听指挥

教师，作为一名专业人员，他(她)的专业性集中体现在对课堂的综合把控能力。没有人比教师更熟悉自己的课堂，也没有人比教师在课堂教学改革方面更有发言权。如果说，课堂以外的教育改革(比如教材改革、高考改革、教育管理改革等)尚且只是把教师作为咨询的对象，那么，教学改革必须将教师确立为主导改革的支配力量。

然而，“翻转课堂”的改革热潮却提醒我们：广大教师在教学改革中普遍处于失语的境地，实质已经沦为“沉默的大多数”。具体表现在以下两个方面。其一，专业性失语。教师本是课堂教学的专业人士，却被视为没有理论的实践工作者。历来的教学改革并不把一线教师看作是改革的主体，而是把他们当作改造的对象。至于“课堂怎么改”“为什么要改”“结果会怎样”等此类关乎教学改革的核心问题，一线教师基本没有发言权，他们所扮演的角色只是忠实执行外部提出的改革理念和政策。其二，制度性失语。教学改革需要强有力的制度提供保障，但是课改制度必须要适应课堂教学的特点。课堂教学是一种具有创造性的专业活动，它是科学与艺术的统一。这就意味着，课改制度不能给教师的教学发出直接的行动指令，而主要是创造条件，让教师有更多的自由和动力投入到研究和创造的专业行动中。但是，我国课改制度往往忽视课堂教学这一特点，习惯从外部硬性规定教师的教学行为，剥夺了中小学教师自主选择教学模式或方法的权利，由此造成教师在教学改革中的制度性失语。

教师失语致使我国教学改革失去了群众基础，教学改革存在的实际问题也得不到及时矫正。尽管各级教育行政部门不断加大推广“翻转课堂”的力度，但是一线教师并没有因此表现出更多的改革热情。由于一线教师的缺席，使得“翻转课堂”的研究也主要停留在理论层面，无法进一步深入。教学视频能不能代替教师的课堂讲授？接受知识的任务能不能交给学生的课前自学？在班级授课制中如何围绕作业进行个别化的指导？……这些关乎“翻转课堂”的要害问题不是仅仅经过理论家的论证就可以解决了，必须要经过一线教师长期的反复的实践才能得出最可靠的结论。

(四)试点草率，宣传推广好大喜功

教学改革的试点必须严格按照教育实验的要求进行设计，坚持以客观的事实和确凿的证据为基础，实事求是，不被个人的信念和期望所左右。但是，我国教学改革的试点一般肩负着实验与推广的双重职责，被确立为试点的学校往往也是当局树立的典型，在课改中将发挥典型引路的作用。课改试点的双重职责意味着它只能成功不许失败。

基于上述先入为主的预设立场，“翻转课堂”在我国试点过程中普遍存在的问题主要有三。第一，对“翻转课堂”的界定不严谨，为滥竽充数的投机者提供了便利。“翻转课堂”作为一种教学模式，它有非常清晰的操作性定义，其精神意蕴也非常明确。但是，一些试点学校有意泛化“翻转课堂”的概念，将一些貌合神离的教学模式也贴上“翻转课堂”的标签，想借此提高自己的知名度。有的试点学校明明没有实施“翻转课堂”的条件，但是挖空心思要进行“本土化”改造，改造的结果(比如上文提到的“课内翻”)不但失去了“翻转课堂”的精神意蕴，而且连传统课堂的优点也丢掉了。第二，对无关变量的控制严重缺失。判断“翻转课堂”是否比传统课堂更高效，必须在实验过程中严格控制其他的无关变量，比如教师、学生、学习时间等因素。但是，一些试点单位为了突出“翻转课堂”的优势，不但不控制无关变量，反而鼓励给“翻转课堂”加码，比如选择基础好的学生，增加课外学习时间等，结果造成“课内高效、课外高耗”的怪状。第三，对实验效果的检测不全面。实验效果的检测包括对学习过程和学习结果的检测，二者不可偏废。但是，大多数试点单位主要关注学生在课堂的表现，满足于表面的热闹，而对学习的结果要么闭口不谈，要么避重就轻。显然，“翻转课堂”在同等条件下能否提高学生的学习成绩还要打上一个问号。

如果说试点草率给“翻转课堂”改革留下了实践隐患，那么好大喜功的运动式推广则进一步放大了这种隐患。试点学校急于扩大影响力，教育主管部门崇尚改革的规模效应，大众媒体也乐于制造轰动效应，三者出发点虽不相同，但都推崇大规模的运动式推广。在这种背景下，“区域性推进”几乎成为我国推动“翻转课堂”改革的标准化模式。“区域性推进”规定：凡区域内有条件的学校应该率先上，没有条件的学校创造条件也要上；有能力的教师可以先尝试，不太懂的教师学会后再尝试；最终实现整个区域的普及。“区域性推进”违背了课堂教学的基本规律，“教无定法，贵在得法”，强迫所有的教师采用同一种教学模式必然会适得其反，最终只能使“翻转课堂”退变为“翻船课堂”。

三、我国中小学教学改革突破困境的策略思考

(一)创造条件，鼓励课堂创新

首先，营造适宜课堂创新的文化氛围。开放和包容是催生课堂创新的文化土壤。“开放”指的是在面对新形势和新挑战时，能够不断开阔视野，勇于接纳新事物，大胆融入新思维；“包容”是一种文化自信，也是一种文化自觉，只有对那些不墨守成规、勇于挑战的思想和行为给予呵护和宽容，课堂创新之路上才会有更多的勇敢者和探索者。团结协作是提高创新效能的文化基因。课堂创新不是一个人的单打独斗，而是团队分工合作的过程。个人的思维和能力必定是有盲点的，不同类型教师的合作可以取长补短，激发出意想不到的创造才能。无数成功的案例表明，课堂创新既要发挥个人的聪明才智，也要发扬团结协作的精神，发挥集体的智慧和力量。

其次，松绑放权，给教师发挥创造力的时间和空间。教师要成为富于课堂创新的教育者，就必须享有充分的专业自主权。长期以来，教育行政部门对学校教育管得太多太死，总是试图将教育教学都规范到名目繁多的条条框框中，试图通过频繁而严格的检查实现教育教学目标。有学者调查显示，普通中小学平时要应付上级部门十几种对口检查(比如，合格校验收、教学常规、德育专项、实验专项、继续教育、安全教育、绿化教育等)，教师们疲于应付，苦不堪言[4]。许多教师感慨，教学不再纯粹，取而代之的是越来越琐碎且繁重的工作任务，它们占据了教师大量的时间，使原本有限的专业自主空间变得越来越狭小。因此，教育行政部门应该把专业自主权还给教师，为教师的课堂创新尽可能创造宽松的时间和空间。

再次，构建课堂创新支持系统。一般而言，学校和教师对课堂创新大都持比较矛盾的心理：一方面他们期待创新能够为课堂教学注入新的活力；另一方面又害怕创新会带来意想不到的风险。解决这个难题的关键就是建立课堂创新支持系统。该支持系统既要能够处理课堂创新可能面临的风险，保持课堂教学的正常秩序，又能鼓励和保护参与创新的个人。由于课堂创新在不同阶段面临的实际问题并不相同，支持系统对不同阶段的支持也应该有所侧重。有的学者将教学创新分为发起、发展和成熟三个阶段，并且提出了每个阶段面临的困难和所需的支持。具体而言，发起阶段的首要问题是对学校正确认识自身发展的现状提供支持，为学校提供一种必要评估和界定问题的指导；发展阶段应为参与课堂创新的个人提供对话的平台，加强个人之间的合作与交流，同时提供课堂创新所需的硬件和软件资源；成熟阶段的重点是课堂创新的合法化，建立能够得到广泛认可、具有宽容性的学校创新制度[5]。

(二)规范制度建设，建立教学改革的长效机制

我国当前的教学改革制度主要由两个部分组成：常规化管理制度和项目式管理制度。常规化管理的主体是学校，它制约的对象是校内的全体教师；项目式管理的主体是审批和管理课改项目的各级教育行政部门，它制约的对象是主持和参与课改项目的部分教师。多年来，这两套制度并行不悖，共同推动了我国教学改革的有序开展。但是，随着教学改革的不断深化，传统的制度设计暴露出来的问题越来越多，亟待规范和完善。

首先，规范教学改革的常规化管理，回归课堂的教育原点。从制度设计的初衷来看，常规化管理的主要任务是在校内营造一个全员参与的教学改革环境，利用学校平台给教学改革提供服务和支持。但是，现实的情况却事与愿违：学校动员教师参与改革主要不是为了切实提高课堂教学的质量，而是为了争取立项和获奖，为了获得荣誉和利益。这几乎已经成为我国当代教学改革的“显规则”，突出地表现在学校关于教学改革的制度条款几乎都是以“立项”论英雄：只有获得立项和获奖，才能够受到重用与提拔，而且立项的级别越高提拔得也越快。在这一背景下，教学改革开始远离日常的课堂教学，单纯为外部利益所驱动，形式主义和功利主义由此滋生。因此，教学改革的常规化管理必须回归教育的原点，以学生的学习为中心，解决课堂教学的实际问题，通过激发教师的职业热情和资源的有效管理，实现学校发展和教师发展的双重目标。

其次，加强教学改革的项目式管理，挤掉课改泡沫。课改项目主要是从基层学校择优选拔出来的，数量虽少，但它对整个教学改革起着相当重要的示范效应。有的教师形象地把“立项”称为教学改革的“风向标”。然而，我国当前教学改革的项目管理存在着诸多问题，有的学者把这些问题归纳为五个方面：课题立项要求不明确；重立项轻研究；重文章轻报告；重形式轻应用；过程不严谨，格式不规范[6]。项目式管理的疏忽，造成了我国课改项目“严进宽出”的现象。据不完全统计，全国地市级及以上的课改项目每年立项超过1.2万项，结题也有8千余项，但是真正高水平的不多，可以推广应用的更少，有的甚至是“挂羊头卖狗肉”的炒作。可见，教学改革的项目式管理必须树立精品意识，加强课改项目的中期检查，重视实际运用和实践效果，为课改成果的鉴定验收严格把关。

(三)转变观念，明确教师在教学改革中的主体地位

首先，教师不仅是课堂实践的主体，也是课堂研究的主体。传统观念将课堂实践和课堂研究视为两种不同性质的工作，认为教师只是课堂实践的主体，而课堂研究的主体则是经过专门学术训练的专家和学者。根据这个逻辑，教师在教学过程中虽然需要运用教学理论，但他们却不能提出教学理论；而专职研究者虽然可以提出教学理论，但他们却不需要运用这些理论。传统观念割裂了课堂研究与课堂实践的关系，错误地诠释了一线教师和专职研究者的关系。其实，专职研究者和一线教师不是“提出理论”和“应用理论”的层级关系，而是取长补短、相互学习的合作关系。事实上，一线教师不仅在教学过程中运用理论，他们同时也在研究和建构理论。只不过一线教师建构的理论，是以缄默知识的形态隐含在课堂实践之中，有待专职研究者将它转化成可以分享的显性知识。英国课程理论家斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)曾提出“教师即研究者”的命题，他反复强调：教师必须在课程理论的建构中扮演核心角色，教师的研究角色在于他在课程实践中积极反思、批判与探究，在具体的情境中寻求问题解决的途径[7]。可见，教师有能力对自己的教学行为进行反思、研究和改进，而且，由教师来研究和改革自己的课堂教学是教学改革最直接和最迫切的方式。

其次，教师不仅是教学改革的执行者，也是教学改革的决策者。目前，我国教学改革主要采取的是自上而下的路径，广大教师的任务就是执行既定的改革理念和政策，他们的积极性和创造性都没有充分地调动起来。这导致教学改革从外部看上去很热闹，但课堂内部的变化并不大。有的学者将这种自上而下的改革模式称之为“防教师”(teacher-proof)的改革，即由外部制订改革方案，要求教师忠实执行[8]。这类改革体现的只是部分专家的意志，教师并没有改革的动机，也没有认识到改革的目的和意义，改革只能成为他们繁忙工作中的一个额外负担，因此往往拒绝或应付改革。美国教育哲学家诺丁斯和索尔蒂斯认为，自1958年以来，美国的教育改革总是不成功，最重要的原因就是忽略了广大教师的主体性，没有将他们当作改革的依靠力量，反而将他们视为改革对象处处加以提防[9]。可以说，任何一场教育改革，如果不能赢得广大教师的积极支持和主动参与，单靠行政命令是很难奏效的。因此，自20世纪80年代以来，许多国家的教育改革(尤其是课堂教学改革)都非常重视对实施者及其实施过程的研究，不再把一线教师视为既定方案的忠实执行者，而是让他们参与改革方案的制定，鼓励因地制宜创造性地实施改革方案，从而成为改革的决策者和能动的执行者。

(四)改革成果推广方式，变强制性推广为服务性推广

在研究成果的推广方面，我国教育界目前采取的是，以制度化的方式借助行政力量进行强制性推广。具体做法是：先确定某种认可度比较高的课堂模式；然后用制度化的条文把该模式的操作予以规范化；再由教育行政部门正式下文，要求下辖的学校贯彻与落实。强制性推广实际是照搬了工厂的生产管理模式，它与课堂教学存在着内在的冲突，由此造成了两大遗留问题。第一，对教学行为的规定刚性太强，限制了教师的课堂创新。美国教学理论家史密斯曾指出：“成功的教学不应简化为一套一般规律或者规定的行为模式，而应表现为为解决问题或者发挥创造力提供充分条件”[2]。第二，绝大多数的研究成果被制度性地忽视和排斥。大量研究成果由于影响力有限，未被纳入制度化运作的流程，由此陷入了“申报、研究、结题、入库”的死循环，没有发挥它们本应为教学实践服务的作用。再者，任何制度都是不断革新的，一种模式可能凭借制度化运作而红极一时，然而用不了多久，它终将难逃被替代和抛弃的命运。

我国课堂研究成果的推广应该从强制性推广走向服务性推广。服务性推广的核心内涵是：推广不是为了强迫他人接受，而是为了服务于教师的课堂教学。它隐含的前提假设是：课堂教学是一种专业活动，课堂采用何种教学方法不能从外部强制规定，必须把这个问题的裁决留给教师的专业判断。相对于强制性推广，服务性推广具有几个显著特征。第一，多元性。服务性推广不局限于一种或几种有影响力的研究成果，而是尽可能向教师提供多元化的成果资源，帮助教师激发改革的潜能。第二，选择性。面对推介的研究成果，教师可以有选择地借鉴和吸收，而不是被动地照搬照套。第三，互动性。服务性推广不是一种单向传递信息的过程，它需要在成果生产者和消费者之间建立起沟通和互动的桥梁，在促进成果应用的同时，也能丰富和发展成果内容。

建立通畅的成果推广渠道是实现服务性推广的前提条件。传统推广方式主要借助纸质媒体(比如期刊、专著、要报等)发布成果信息，一些重大成果专门召开发布会，并且利用电视、广播等加强宣传，扩大影响。传统推广方式具有非常重要的价值，但远远不够。有学者建议，应该在传统推广方式的基础上，成立教育信息咨询机构、教改成果转化中介服务机构，及时发布教改项目的成果信息，加强供应和需求双方的联系[10]。但是，由于受到人力、物力等各个方面的限制，我国并没有成立专门的推广机构。如今，互联网的普及为高效推广研究成果提供了便捷的通道。我们可以利用互联网具有交互性的特征，直接沟通成果供应和需求双方的联系，撤掉中介环节，既能节省开支，又能提高推广和应用的效率。与此同时，大数据技术的成熟与应用能够随时捕捉推广过程中的信息交互情况，不但可以为教改成果的推广服务提供及时的反馈信息，还可以为下一轮的改革决策提供强有力的信息支持。