生命价值观视野下的“边缘人”探析及教学价值观重建

2018-04-03王亚军a

四川师范大学学报（社会科学版） 2018年3期

王亚军a，张姝

(四川师范大学 a.教育科学学院,b.教师培训学院,成都 610066)

20世纪初，从齐美尔的“异乡人”[1]143到帕克的“边缘人”[2]，边缘群体逐渐浮现于世人眼前，心理学、社会学纷纷从各自的领域、视角开展研究。20世纪末，随着全球化、多元化运动风起云涌，“边缘人”理论再次受到关注，成为重要的研究课题。教育领域中研究者借用“边缘人”理论对“异质”学生群体进行分析、阐释，为其回归、转化献计献策。然而，这种看似“关爱”、富有“启发”的策略是否合理、是否有效，唯有推本溯源才能探知其真。因此，本文旨在回归生命本源，回望教育本质，在生命价值观视野下重识课堂中的边缘学生群体，重塑以学生生命成长为旨趣的教学价值观。

一 “边缘人”生命价值观的凸显

随着社会的发展，人类知识的丰富，学者对生命价值的认知愈发丰满、清晰，生命价值的深厚意蕴由蒙昧走向澄明、由肤浅走向深厚、由被动走向觉醒，尊者独有的“差等正义”生命价值观被鄙夷不屑，生而有之的“平等正义”生命价值观被追捧风靡[3]。“边缘人”作为生命存有的独特个体，其丰富、深邃的生命价值观也逐渐显现和被觉知。

(一)何谓“边缘人”

1908年，齐美尔提出了“异乡人”概念，引发学者开始关注那些“虽然生活在社会里，却处于边缘。他不了解这个社会的内部机制，并在某种程度上处于社会群体之外”[1]143-144的异国人，自此“边缘人”群体开始进入研究视域。循齐美尔的分析，罗伯特·帕克首次明确提出“边缘人”概念，指涉处于两种不同群体的文化生活和传统之间，既不愿意完全摆脱自己的过去和传统，又不能够被新的社会环境充分接纳的人，这种人往往缺乏稳定的精神状态，具有自我意识增强以及焦虑不适等特征[2]。其后，帕克的学生和后继研究者以“边缘人”为核心，发散到边缘心理、边缘情境、边缘文化等方面，进行了丰富而深入的理论精致化研究。

(二)何谓课堂教学中的“边缘人”

20世纪后期，“边缘人”概念进入教育领域并获得长足发展。我国教育研究开始关注学校空间特别是课堂空间中的“边缘学生”，探讨其概念内涵、现象价值、形成原因及回归策略。学者提出课堂教学中的“边缘人”是指游离于教学活动的中心，处于课堂教学的边缘，……在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面存在缺陷，没有得到应有的发展的学生个体或群体，他们具有一定的普遍性、边缘性、弱势性和相对性等特征[4]；边缘学生是“那些由于种种原因游离于教学活动之外，不被老师和其他同学接受，身心未能取得如期发展的学生”[5]，是“在日常课堂教学情境中偏离教学价值观，易于被教师和同伴排斥或遗忘，或因自身原因(心理、性格、身体状况等)拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体”[6]。由上可知，在现有研究视域中，“边缘学生”具有如下三个特征：第一，“边缘”意味着游离，边缘学生游离于教学活动中心，教学活动低参与或零参与；第二，“边缘”意味着偏离，边缘学生偏离老师教学中的普遍要求和期望，偏离日常课堂的教学价值观，不被老师和同学接纳，被课堂教学空间中师生互构的“主流群体”排斥；第三，“边缘”意味着“负向”，边缘学生被认为身心未得到如期发展，背负着学习低能、习得无助、沉默孤独、发展迟缓等负向标签。

随着多元化运动的发展，开放、多元、差异等理念被越来越多的学者理解、诠释、建构，“边缘人”理论也在此风潮下有新气象。如比利·戴维斯《多元社会中的边缘状态》一文就为“边缘人”“正名”，他说，他们过去常常在否定的意义上被使用，而近年，这类概念渐渐用于不带贬义的结论的文化合并、文化融合论述中，它可以用来区分群体的差异，指代个体的身份，并被引入个人对自我的评价[7]。最近一些跨文化交流、社会学与心理学研究也显示出一种远离对“边缘人”负面态度的新趋向。此种生命平等、文化多元等理念指引我们对“边缘学生”定义再反思，对既往定义中潜藏的不平等思想的觉知。本文持中立立场，对课堂教学中的“边缘学生”(以下简称“边缘人”)进行界定，根据学生个体在课堂教学活动中真实存有的境遇，将“边缘人”指涉为游离于课堂教学活动中心之外的学生，但不对其存有状态进行负向界定，希翼以陌生人视域重识“边缘人”的生命价值和教学意义。

(三)课堂教学中“边缘人”生命价值观的凸显

“生命价值观”是人们对于生命个体具有的生命价值的认知、理解、判断及抉择，以及对于实现生命价值的方式与选择的认知。具体包括认知人的生命价值、理解人的生命具有何种价值、判断人的生命是否具有价值、选择生命价值的实现方式以及辨析人的生命内在性价值与工具性价值的优先程度等思想观念和价值取向。旧有研究中，“边缘人”的生命价值常被钉刻于消极、沮丧、低劣、矛盾、混乱、极端、自我等负面价值中。如有研究认为，多数“边缘人”的存在主要是一种消极状态，这种消极存在将大大影响他们潜能的开发与利用，对教学成效、个人发展、班级建设都有负面影响[6]。但事实是否如此，唯有趋避有色眼镜，重返课堂教学实践，关注其存在状态，分析其存在原因，重思其存在意义，方可揭面探真。

若以“边缘人”在课堂教学中的存有状态来分类，可将其划分为两类。一类是自得其乐、自愿边缘并享受边缘状态的学生。这类学生一般思维奇崛、喜欢独思、不愿随众，他们往往不需要别人的认可，内心强大而自主。一类是主观不想处于边缘，但因教师的教学无法与自己的已有经验发生联接，被阻隔于教学活动之外而被动边缘化的学生，而且这类学生并非在每个课堂、每个学科或者每种教学环节中都处于边缘位置，如遇适合的老师，被吸引的教学活动，能发挥特长的教学设计，他们也能积极参与课堂，他们在不同学科或不同教师教授的课程中参与不一、表现不一。由上可知，第一，“边缘”不代表发展不佳，“边缘人”的生命发展多维多面，不能以单科成绩或者单一维度的发展不良，“以偏概全”否定“边缘人”的全面成长。我们应关照边缘人全面完整的存有状态，尊重学生生命的平等多样。第二，“边缘”不是永恒状态，而是相对性、情境性和可变性的存在。课堂场域中没有永恒的边缘，只有暂时的边缘。我们应关注边缘人情境动态的存有状态，重视学生生命的流动生成。第三，“边缘”不代表走投无路、被逼无奈的绝境，而体现一种差异交融、解放创造的主体可能性。我们应鼓励边缘人主体觉醒的生命交往，焕发学生生命的主体自觉。因此，对“边缘人”生命价值的现实关照，启发我们更好地觉察和省思现行教学对“边缘人”生命的冷漠和忽视，对“边缘人”生命存有的压迫和宰制，对教育本质的遗忘和偏离；探索生命视域下“边缘人”生命价值观的独特意义，从边缘中发现其间蕴藏的无穷力量和融汇空间，提供课堂教学中解构对抗和压迫的思路和方向，通往课堂教学的多元和灵活、生成和开放、自觉和解放。

二 “边缘人”生命价值观表征与教学价值观冲突

对“边缘人”概念内涵的祛魅，让“边缘人”多面、流动、主体的生命价值观呈现于眼前，其蕴含的充沛力量给课堂教学带来无限生机，展现生命与课程交织的共鸣空间，显影教师、学生、课程、教学的共舞。然而，原本可以如此勃勃生机的课堂教学却被当下潜隐的同一、辖域、压迫的教学价值观所遮蔽、忽视，造成教学的呆板僵化、师生生命交融的阻隔，课堂教学的精神离场。

(一)“多面性”生命价值观与“同一性”教学价值观的对立

“边缘人”多面性的生命价值观以生命平等为基础，以生命独特为表征，以生命多样为实质：第一，对生命价值多面性关注的基础一定是对生命价值平等性的认可和尊重。每个学生生命个体具有的自然价值既无质的差异，也无量的不同，他人及社会应当平等地尊重每一个生命个体，“边缘人”应与其他学生平等地享有不可剥夺的自由权和发展权，不应以个人能力、家庭社会地位、文化差异等不同，而被划为不同等级，剥夺其成长的权利。第二，对生命个体而言，“生命的存在都意味着他有一个绝对个我的、神秘莫测的精神世界，有着回忆过去、体验当下、希冀未来的丰富情感，有着判断、推理、想象等复杂的建构意识”[8]64，有着不同于其他生命的天赋、爱好和兴趣，因此，每个生命都是独特的、唯一的、不可替代的。由此，教育应通过尊重“边缘人”独特的生命个性而满足其个性美的诉求，帮助学生体验生命的独特和差异，体味生命独特赋予的生命意义和生命自由的创造本质。第三，就生命存在样态而言，从表象看，每个学生的服饰、语言、行为、思维都不尽相同，“边缘人”更因为与其他学生课堂行为和课堂思维的差异，而显现出独特，表现出多样；从纵深看，不同生命样态学生所潜隐的生命生成结构更显复杂和多元。每个学生生命都不是简单的线性成长，而是由如同根茎一般复杂交错的自我过往经历、家庭文化资本、社会脉络关系的共同型构，复杂网络的建构中必然生发出生命无限的丰富性和多样性，“边缘人”在其复杂交错的生命网络中呈现出繁美多姿的生命样态。

在“多面性”生命价值观视野下，每个人都应有平等和独特的生命价值，每个生命都应活得精彩，而课堂教学更应尊重边缘人的独特和差异，差异是成就个体发展无限可能的源泉，善用差异中的教学资源，实践差异理解交融的创造与超越，帮助边缘人在“差异性团结”[9]中适性、适当、适合的发展，成就其生命质量的提高和升华，塑造其在生活世界中独一无二的存有。而现下的教学，教师潜在的持有“同一性”教学价值观，采取“‘顽固自我’的文化预设机制”[9]，漠视边缘人与他者的差异，对所有学生采用同样的教学方式、教学进度，使用同样的学习资源和评价方式，追求同样的学习答案和发展样态，不顾及“边缘人”差异的文化基础和学习需求，让其背离自己固有的内在要求而被动的从属于外在强制，使自身发展偏离和压抑了自己的内在本性[10]19。同时，这样的教学也无视了差异可能带来的教学生机和活力，将师生、生生之间因差异形成的生命交融阻隔，错失教学良机和通途，将差异处可以创生的教学智慧禁锢，教师失去了教学智慧生成的空间，学生失去了认知深度发展的契机。

(二)“流变性”生命价值观与“辖域性”教学价值观的对立

教学中的“边缘人”不是一个毫无意义、生硬冰冷的存在，而是一个充满生机、动态变化的生命个体，具有流动、变化、交融的生命特点。第一，从生命的流动性而言，“边缘人”是鲜活的生命个体，生命的存在不是静态停滞、一成不变的，而是绵延流动、生生不息的，生命的过程让其永远处于一种动态的未完成状态，生命在流动和成长中为未来敞开了多种可能。第二，从生命的演进性而言，“边缘人”生命样态不是固定僵化而是动态变化的，生命的过程本就是生命个体持续不断的生长过程，是生命体不断更新自我、否定自我、创新自我的过程。“边缘人”的生命价值在发展中形成，在形成中超越，在超越中创造。第三，从生命的交融性而言，“边缘人”与其他学生和教师之间存有生活脉络的不同，生命经验的差异，而此差异正是师生生命交融的缝隙和契机。师生生命在课堂时空相遇，通过平等与关心创造亲密对话的公共空间，通过叙事与对话理解陌生生命经验，通过穿越与跨界沟通我他生活世界，通过反身与超越突破自我生命局限，最终在自我与他者的视域交融、主体交互中获得接纳彼此不同世界的勇气，重见边缘主体的生命价值，创造教育边界的文化意义。

“存在的直接性处于流变之中，生命的生动性寓于转化之中”[11]86，诠释了“边缘人”流转不息、动态生成的生命价值。在“流变性”的生命价值观下，教学的意义在于生命的生成和转化，课堂教学应是基于“发展性生命在场”[12]的期待、激发和创造。教师首先应对每个生命都充满期待和鼓励，重视“边缘人”不可限量的未来；其次，应引导“边缘人”走出习常视域，在“边缘人”沉默的教学疆界中发展敏于权力的论述，加强“自我”与“他者”的交互，使师生在多元的交往经验中生成主体对复杂世界的审辩；最终，“边缘人”在师生的交融越界中完成和实现对自身生命局限的突破和超越。而现下的教学，教师总是有意、无意或无暇顾及“边缘人”发展的无限可能性，潜在地持有封闭、僵化、辖域的教学价值观，开展程序制式、缺乏生命关照的教学活动。多年来，教师习惯为自己的课堂打造一个封闭、坚固的疆域，按照固定的步骤、教固定的知识、问固定的问题，在自己预设的教学疆界内不跨越“雷池”半步，无视“边缘人”的声音，禁锢应有的师生生命交融，将本应生命共感共鸣、变化灵动的教学，变成一成不变、封闭僵化的课堂讲授；同时，教师在“主智教育”遮蔽下，将本应具有生命智慧的“生命教育”窄化辖域为“认知学习”，忽略“边缘人”具有的多元智能和生命发展的无限可能，仅以学科知识识记为教学目标，将丰富的课堂教学过程从生命活动中抽离出来，课堂教学生命离场，“边缘人”失去了在学习过程中体验、适应、发展、超越自我生命辖域的应有之意。

(三)“主体性”生命价值观与“压迫性”教学价值观的对立

“边缘”具有自觉和自由，并不意味落后、被动和被迫，由此，“边缘人”具有强烈的“主体性”。第一，从生命个体的自我存在而言，“边缘人”也是一种理性的存在，自身既是存在的目的，每个存在都独具意义和价值，每个存在都包含一种主动生存、更高期待的向往，每个存在都有证明、表现自己力量的权利。因此，“边缘人”作为个体生命的存在，拥有体验、表达、证明、展示自我生命的主体权利。第二，从生命个体的发展自觉而言，“边缘人”成之为人的过程，就是其人性发展、主体凸显的过程，就是其主体能知能动的过程。主体能知指生命个体既能辨识外部世界，也能反思人类自己；主体能动则是生命个体主动运用自我以及外部世界所知工具，为自我生存与发展进行的解放行动。因此，“边缘人”在其成长过程中，必然伴随其主动的自觉和行动，觉知教学中的压迫和控制，选择自己独特的斗争方式，表达对压迫的不满、对解放的期望。第三，从生命个体的互为主体而言，教师如剥夺“边缘人”的主体性，自己也会失去主体性。唯有“边缘人”、其他学生、教师间都平等共存，才可能人人都真正保有主体性。因为，任何一方生命主体对其他主体实施限制、奴役或控制，其自身生命主体性必然受到反噬。在“边缘人”被奴役、被压制、被物化的过程中，师生之间看似一种主奴关系，主人把奴隶的权利、内涵剥夺殆尽，把奴隶降为“物”的水平，但同时，主人也把自己的权利、内涵剥夺殆尽，将己降到“物”的水平[13]122-132。因为自我与他者的主体性不是单向度的独立存在，而是在关系中的互为互构。

“有几分自决，便有几分自由”[14]97，肯认“边缘人”应有的自由和自觉的生命价值，方可建构平等、自觉、解放、共存的“主体性”生命价值观。在“主体性”生命价值观下，我们不再盲从“真理”，不再迷信“权威”，我们相信教育即解放的豪言，明确教育目的不是造就经济工具而是“使人们看清他们自己和他们的生活世界，并且能够去变革自己和世界，从而能够拥有更美好的生活”[15]，教学不再是宣传与灌输、接受与记忆、命令与束缚，而是师生间对话与交流、探索与发现、批判与反思，是师生双方共同实践、推翻压迫、和谐共存的双向行动。而现下的教学，教师常常将“边缘人”看作主体缺失、发展迟缓、偏离良好的不健康存在，禁止其表达和发声，剥夺“边缘人”在课堂教学中应有的话语权和发展权，强化其弱势地位，内化其边缘心态，让其丧失发展的信心和决心；同时，教师常常采用独断的教学方式，压制“边缘人”的自觉意识，霸权式地控制和主宰课堂，阻隔“边缘人”与他者之间的平等交流，让其听命、听话，进而丧失自觉的思考和反抗，在自我否定的困顿泥淖中安常守分、无法挣脱，而教师也在对“边缘人”的控制中走向自我生命的异化和教学生命的僵化。

三基于生命价值观视野下的教学价值观重建

教学是一种价值负载的活动，教学过程在根本上是为了价值、创造价值、负载价值的过程。所以，价值贯穿教学活动始终，构成教学活动得以存在的重要前提。对此，叶澜曾说过：“从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判开始，重新认识教育的价值和目的，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。”[16]所以，教学价值观重构是关照“边缘人”生命发展，修正课堂教学活动，让教学回归学生生命之本的核心和关键。

(一)感知生命自然、肯认差异的教学价值观

在生命的存有中，同一性(identity)并非生命基本样态，差异性(diversity)才是第一原则。差异性原则中蕴含着丰富的教学价值，重构着教学原点和教学思维。第一，差异是普遍的存在，“边缘人”的存在应该被尊重和接纳。以差异为第一原则，是拒斥以某种或某类同一存在作为基本存在的观念，肯定大千世界各种存在都有平等的生存价值与意义。“边缘人”的存有是生命自然，不应被判为与普通学生有等级、优劣上的“差距”，而应被看作不同特征群体分类上的“差异”，他们的差异应该被看见、被接受、被尊重、被包容。由此，肯认“边缘人”存有的个体差异，是进行一切教学活动和教学交往的基础，是教学出发的原点和依据。第二，差异是认知的态度，“边缘人”的存在应该被认识、被理解。差异不仅是生命的一种存在常态，也代表一种没有领域、没有狭隘的认识态度，是一种肯认差异细微存在、关注差异异质细节、体验差异多重多元的认识。教师应将差异的认识态度化为教学思考模式，超越知识、经验被简单概念化的区隔，规避旧有的“理性”思考框限，回归孩童般的纯净观物模式，关注差异、自然在其中的作用，胸襟开阔地去感受、捕捉边缘学生、普通学生与课程之间交织出的多元多姿。第三，差异是创造的源泉，教学应以差异为资源、以差异为契机，实现“边缘人”自我的超越和创造。实践活动因其对差异的重视，而能发现差异、利用差异、超越定势，通达未知和无限可能，因此具有生机勃勃的革命力量[17]85。教学中，教师不仅要肯认“边缘人”存有的差异、理解差异的呈现形态和存有原因，更要利用差异和制造差异，将师生、生生因差异而生的教学冲突和教学矛盾视为教学最佳时刻，充分利用，让其在碰撞中生成生命主体多重叙事的交叠，在混乱中重续新旧经验的链接，在冲突中学会审辩、选择和统整，让师生、生生同构多元互联的话语共振域，引领“边缘人”在混沌、模糊和复杂中探索自己的声音，创生复杂思辨的思维组合，追问自我存有的意义和价值，完善差异独特的自我生命。

(二)体验生命流动、凸显生成的教学价值观

“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[18]196。教学即是一个生成生命的过程，也是一种生命的在场和境遇。“生成性”教学价值观包含着未知、能动、交融的意蕴，重构着流变的教学过程。第一，生成的基础是过程。生成意味着事物不是固定一点的凌空现世，而是过程中的慢慢凸显，过程是生成的基础条件和存在状体。过程又非静止，呈现流动和转化，充满万物发展的无限不确定性和可能性。教学即是活动的过程，是教师、边缘人、文本交互中经验不断“辖域—解域—再辖域”的无限循环过程。在此过程中，教学要超越“确定”的框架，向未知和不可预测开放，欢迎冒险和探索，走出僵化和辖域，随势而变。唯此，师生的经验交汇更加紧密频繁，交汇内容更加丰富多元，交汇方式更加真实自然，进而师生跨越内心封闭的藩篱，交汇出更大的理解空间。在过程中，“边缘人”具有发展的无限可能性，教师应越来越少地承担传递知识、拿出真理的留声机角色，而肩负激励思考、开启对话、促成转化的催化剂重任，激发、引导、修正边缘学生的发展状态，让他们拥有朝向更好可能“移动发展”的机会。第二，生成的核心是能动。过程的动态发展中，会出现任何可能性，但哪种可能会由潜在变为现实、由理想变为事实，不仅是一个外力塑造的过程，更是一个自觉能动的过程，能动性是促成可能变为现实的根本动力和核心要素。因此，教学不是教师的独舞，而是教学活动主体双方共舞的交错，课堂不是教师的主场，也不是部分学生的花园，而是每个学生个体包括边缘人也有责参与、有责贡献的民主场域。教学应鼓励和激发“边缘人”参与，将教师个人力量的展现转至师生集体力量的游戏，让边缘人发出自己的声音、表达自己的意志，主动将自我与他者相连、自我与世界相遇，建构一种促进实践的对话模式。但共建对话的过程必不平顺，要打破一种平衡，重建新的秩序，须有巨大的行动勇气和足够的行动反思。而此仅靠“边缘人”个体觉知力量远远不够，教师是教学中的关键因子，教师激发“边缘人”觉醒的作用非常关键，需要教师对“边缘人”如水般温情至柔的真心悦纳和宽容鼓励，更需要教师将教学从经验资料的处理，提升到认知、理论、语言互为文本、政治与文化情景的考量上，不仅关注表层经验的描述，也关注深层意义的表露，更关心意识形态与权力运作的反问和哲思，做到对一切惯常的揭露和区辨，激发师生在深层探视中原初觉醒。第三，生成的条件是境遇。任何认知、任何理解都不可能凭空而生，一定是基于历史、基于情境、基于交互的主体间的经验对话，一定是在某个特定时空下，理解者与被理解者过去与现在、历史与未来的视野融合。而这种视野融合不仅建构生成着新知，又调整重识着过去。因此，教学不是空中楼阁，不是坐而论道，而是教师和“边缘人”之间的视域融合，是知识公共论域与“边缘人”私人论域的真实链接，是教师与“边缘人”、普通学生与“边缘人”之间丰沛经验的交流。教学犹如水中投石，在水面上产生涟漪，涟漪合入另一个涟漪，再生新的涟漪，涟漪与涟漪紧密相容。经验与经验相交相容，就如佐藤学所说：“学习是与世界的相遇与对话，是他人的相遇与对话，也是与自己的相遇与对话。我们透过与他人合作，与多种思想碰撞，实现与新世界的相遇与对话，从而产生并雕琢着自己的思想。”[19]19

(三)重构生命意义、追求游牧的教学价值观

何谓“游牧”，从字面词意而言就是从事畜牧，居无定处。游走移动一定是其中要意，但仅有此意，难述其境。从美学而言，“游牧”还让人感受着广袤天地身心自由的欢畅感受，它不仅有行动的意向、情感的旨趣，还有解放的追求。将其借喻到教学，“游牧”有着丰富、深厚的意蕴和价值，重构着诗意般的教学空间。第一，它表达一种时空的游移状态。以时间为横轴，游牧表达教学在时间行进中的移动、延展。师生共舞的教学如展开的画卷般期待着、想象着，对教学可能性的每个下一刻都充满了期待的想象空间，允许各种可能性的创新。以空间为纵轴，游牧代表着教学在围绕一个课程主线之外，将“边缘人”的不同学科经验之间建立链接，将原本属于不同学科的课程空间通过教学叠合，师生在相互学习与相互支持的共鸣关系中，倾听他者声音，交织生命故事，形成生命认同，师生都发展出一套属于自己的“实践智慧”。第二，它代表一种角色关系的换位，一种自我与他者之间的进退拿捏。这种关系犹如“in-between”，在其中又远离其中，自我透过一种“远离自身的位置”，透过与他者同行的运动，让自身的身体去碰触、去感受、去拿捏差异间的彼此关系。在此时刻，教学不是师生主体的分离，也不是师生主体的同一，而是将师生同时书写其中，师生“若即若离”的同在一起，通过师生内心世界的来回往返，通过师生主体间的探索、诠释、转译、理解，建构多元、自由、开放的课程空间，成就包容、开放、独特的生命个体，颇有一种“海上生明月，天涯共此时”的感觉。第三，它形成一种独特的“游移空间”——“第三空间”。这一“空间”即指一种由师生个体、教学资源、教学情境、师生经验在教学活动的粘合中，由行动者和行动互构，物理世界与想象空间交融新生的教学场域，更指一种建基于真实与想象的教学行动视角——一种创造性的重组与延伸的视角。这一空间跨越二元对立的分野，强调教学中不同文化间的跨域结合，重视一种游移性；拒绝教学中固定不变的权威真理，强调一种生成性；关切“边缘人”行动的展开，关注差异间认同，追求一种学习应用与生活实践的再创造性。这一空间是一个弹性的空间，在此空间中不是你死我活，不是僵持对立，不是非此即彼，而是不同能量共同震荡、兼容并收，发出更嘹亮的声音。教师和“边缘人”在教学的第三空间中，经由混种文化彼此滋润，出现疆域的渗透，这种跨越疆界是在扩充文化知识后的逃逸，这个新的逃逸路线将使教师和“边缘人”脱离已有的文化束缚，发现和产生新事物，朝向多元性，用“and”来思考，很多“and”、“and”……每一个“and”都是新开端、新方向[20]113。整体而言，第三空间显影教学“存有惊奇时刻”，让我们“从深陷的知觉爬出，像第一次去看、去想、去说，同时创造新的想象和存有”[21]106，在多元的视角、丰富的想象、开放的探索、新奇的原创、螺旋的推进与创生的实践中，教学得以创造、新生。

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