“语言建构与运用”导向下的高中文言文教学策略

陈荣龙

（漳浦第一中学，福建 漳浦 3632 0 0）

“讲—读—练”教学模式在相当长的时间里占据着文言文教学的统治地位。它自有其教育效果，但也造成不小的负面影响，课堂变得沉闷缺乏生机和活力，教学效果事倍功半。因此可以说，语文核心素养的提出恰当其时，其中，“语言建构与运用”是语文素养整体结构构建的前期工程，学生必须通过母语的学习和积累，达成思维发展与提升，进而讲求审美鉴赏与创造，实现文化传承与理解。必须注意的是，“语言建构与运用”不同于以往所说的语文基础知识积累，它更强调在语文教学中引导学生对语言的运用和建构，学生在语文课堂中所学的知识不再仅仅是现成的攫取，而是体现在实际的言语活动和情境活动中。

一、文言文教学中“语言建构与运用”缺位的原因分析

当前，文言文教学最大的难题是语言情境的设定不足，导致“语言建构与运用”缺位。作为语言基础学科，情境教学是一种普遍认可的高效率的教学方法。然而，情境教学在文言文教学中难以推行。其中原因很复杂，笔者认为最主要的是学生的“立场”被忽略了。所谓学生的“立场”，是指学生在接触文本时根据已有知识储备对新知识的认知和接受意愿。近年来，有一种声音是特别称赏民国时期的文言文教学，民国小学生作文铺天盖地，到处传扬。细看这些文章，的确很有古意和意境，对词法、句法、章法等的把握还是有其可取之处。但是，且不说这些文章有夸大或有代作之嫌，单说民国时期所处的时代背景，正处在语言文字急剧变革的文白过渡的年代，学生的语言背景与当前是有极大差异的。

首先，当前学生的语言背景是现代汉语，言语情境以国家统一规范的普通话交流为主。虽然现代汉语与文言文是一脉相承的关系，但是古今的差异很大。学生从小接受的教育，都是在现代汉语的语言背景下进行的。那么，面对时代相隔较为久远而且缺乏背景依托的文言文，学生不仅心存参差，在言语经验上存在着较大不足。根据奥苏泊尔意义学习理论，学生的学习过程是否有意义，关键在于学生的认知基础和认知结构中是否有与新知识相呼应的内容。［1］当前学生的语言背景和文言文认知基础的缺失，或许是文言文教学整体效率较低的根本原因。

其次，“教什么”和“怎么教”的问题。“教什么”的问题，无非是对“文”和“言”的定位，要么重言轻文，要么重文轻言。而且，对“教什么”的理解，某种意义上决定着“怎么教”的问题。重“言”，多是用串讲串读式，一般是教师包办，将文本从头到尾详细地解释讲解，学生多是被动地、机械地学习和接受；重“文”，多是引领整体感知，体悟文本的思想情感，教师对文本的文言基础知识讲得很少，更多是向学生灌输现成的思想主旨或者情感态度。即便有人主张“文”“言”并重，但是在具体施教中关于“文”和“言”的教学仅仅是简单的搭配，较少呈现借“言”悟“文”或由“文”悟“言”的相互渗透的教学情境。

再者，语言的建构则是需要在解读文本的基础上进行体系建设的，并不是零碎的解构，它是再创造，不是文本肢解。如果文言文教学还是停留在知识点的串讲和点播，而不是借助文本的梳理建构，那么文言文教学的低效现象将会持续下去，这样的现状如果长期得不到改变，首先是学生对文言文学习失去了兴趣和动力，更遑论语言的运用了。

二、“语言建构与运用”的内涵

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”

作为高中语文学科的四大核心素养之一，关于“语言建构与运用”含义的理解，首先需要弄清“建构”的内涵，其次需要弄清建构与运用的关系。在这里一定要特别留意“建构”和“运用”这两个关键词以及它们的先后顺序。

“建构”一词最早源自于瑞士著名心理学家、教育家皮亚杰，该概念是现代教育学、儿童发展研究领域的重要理论支撑。它强调学习过程中学习者应注意学习什么和学习对象如何形成的问题，研究的是学习对象的“内容”与“形式”的问题。“建构”的过程是一个系统的形成过程，也就是学习者通过知识建构形成认知的“图式”。因此，“建构”绝非脱离学习对象的无中生有，它是以具体的学习内容（如课文文本）的学习为前提的，是面对学习内容时，根据学习内容的特点认知生成的相对独立的认知体系。因此，“语言建构”就是立足语言文本的知识认知，是探究学习内容及其形成路径的能力。

而“运用”这一素养要求，即是语文学科的本质要求，语言文字的生命在于运用，在运用中进一步发展。所以，语文学习过程中，必须让学生形成这样的认识：学以致用。语文学习是一个动态的过程，通过已知推究未知、借助旧知理解新知、得法于课内而得益于课外。只有学会语言运用，才能形成真正的语文素养。而“运用”的效果关键在于学习内容的理解和把握，也就是学生对学习对象的建构程度。因此“语言的建构与运用”，“建构”在“运用”之前，建构是运用的前提，运用是为了进行新的建构。

三、高中文言文教学中达成“语言建构与运用”的策略

基于以上认识，笔者认为，在高中文言文教学中达成学生“语言建构和运用”的基本素养需要做到以下几点：

1.高中文言文课堂目标和教学内容必须呼应学生认知基础

这是语言建构的前提。文言文作为汉语语言系统中的重要分支，同世界上任何一种语言文字一样，都必须遵循语言学特别是应用语言学的基本规律。学生的前期积累、梳理和整合是必经阶段，这一阶段往往是机械性地现成知识、规律、规则等灌输，学生了解掌握文言文基本的字词句篇的使用方法和规则要求，同时积累一定量的词汇和语法知识，形成基本的认知基础，正如小学生初学识字、写字以至到达具备基本阅读能力的过程。就目前我国中小学语文教材的选编来看，高中阶段的学生在初中及小学阶段积累了基本的文言文基础知识，初步具备文言文的阅读和理解的能力。但是最大的问题是核定标准缺失，没有量化的依据，仅仅是笼统的要求。因此，建议从标准测试的要求出发，在义务教育阶段规定学生应掌握的一定数量的常用文言文实词和常用文言文虚词，并且掌握一定的语法常识。如利用《捕蛇者说》一文中的“而”的意义和用法的多样性，可以让学生归纳整理；根据《曹刿论战》和《论语》十则，组织整理有关“信”一词多义的多种义项。新一轮课改提出“建构”这个关键词，可以看出课改开始关注到语言学以及语言应用的基本规律，也强调了语言学习是一个动态的发展过程。建构的前提是积累、梳理和整合，是在对文言文的特点及运用规律的认知基础上提升。因此，高中阶段的文言文课堂目标及教学内容的设置乃至教学方法的安排，必须考虑学生当前的文言文认知基础。

2.高中文言文教学必须体现“文”“言”的相辅相成，建构与运用的统一

也许有很多教师认为，学生经过小学、初中的文言文学习，已经具备阅读文言文的基本能力，因此在施教过程中，有意识地重“文”轻“言”，教学主调是对文本内容的整体感知和主旨把握，课堂往往流于形式。不可否认，高中生初具文言文阅读能力，但是提升到理解鉴赏的高度则是有待于进一步的提高。也就是说，尽管到了高中阶段，学习文言文依然还是要重视基础性知识的积累，教师要做的就是设定好语言情境，引导学生在已有认知的基础上，在新的文言文本中找到知识的链接和呼应，完成有意义的学习。在这个过程中，学生既有机械性的知识捕获，也有借助已知知识的运用成就新知，产生有意义的学习过程，语言的建构就是这样产生的。当然，语言作为交际工具，实际情境的运用是其最重要的价值体现。因此，教师设置具体的言语活动或者语言情境，让学生能够充分运用已有的语言储备，有效地开展语言交际活动，自然地运用口语或者书面语的形式，与不同的交际对象进行情境沟通。而学生立足教学文本和教学情境，能够理解、分析和评价具体文本和情境，还能够将自己取得的言语活动经验转化为语文学习习惯，形成自觉灵活运用的能力，并在此基础上进行创造性的言语建构。以《烛之武退秦师》为例，教师引导学生理解“夜缒而出，见秦伯”的前提是首段已经预设好的“秦晋围郑”和“秦军函陵，晋军氾南”，学生据此可以深刻理解叙事语言的前后照应与伏笔，也能深入体味《左传》的语言魅力。

不过，由于文言文的特殊性，它在实际言语情境中的运用并不普遍，日常交流中基本是缺位的。但是，文言文积累和建构能力的养成，可以大大提升日常交流中话语措辞的信息含量和文化层次，此类具有文言特性词汇的使用，将会大大提升学生的语文素养，助力核心素养的达成。文质兼备的优秀文本中，大量的成语俗语至今仍被一用再用，如《鸿门宴》中的“明察秋毫”“劳苦功高”“约法三章”“人为刀俎我为鱼肉”“项庄舞剑——意在沛公”；《兰亭集序》中的“崇山峻岭”“放浪形骸”“惠风和畅”“游目骋怀”；《滕王阁序》中的“物华天宝”“高朋满座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之东隅收之桑榆”等等，在阅读过程中，在引导学生注重文本的文学性和文化内涵的同时，还应继续强化文言文作为汉语言重要部分的积累和建构，让学生积极积累、理解并灵活运用，语文核心素养自然而然就能得到提升。

3.高中文言文群文阅读和系统教学有助于语言的建构与运用

根据课标要求，高中学生通过学习，具备“语言的建构与运用”的素养，这也是高中学生应有的必备能力。笔者认为，群文阅读是这一能力较好的达成途径。当然，“群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体。”［2］

群文阅读可以考验学生的文言文基础知识的储备情况，同时在群文阅读过程中，知识的迁移、建构和运用相当频繁，可以很好地促进学生文言文阅读理解能力的提高。如可以以古代侠客形象为议题，聚合《荆轲刺秦王》《大铁锤传》《信陵君窃符救赵》《豫让传》开展群文阅读，探讨古代侠客的形象特点和侠客的历史意义，分析不同文本中，刻画人物形象手法的差异性，比较这些侠客与金庸笔下的侠客的不同之处。这样既可以拓展学生的阅读视野，又能激发学生的阅读兴趣，提高阅读教学效率。目前，就人教课标版高中语文教材而言，其文言文单元选编考虑到一定的类别分置，主要表现为：写人叙事（必修一）、即事说理（必修二）、议论说理（必修三）、写人叙事（必修四）、写景抒情（必修五）。就单元内容而言，有一定的共同点，如《烛之武退秦师》《鸿门宴》《荆轲刺秦王》三篇都是史传文学名篇，人物形象个性突出，在语言上可以从叙事语言的角度组织学生进行一定范围的群文阅读，但是毕竟是主题各异的文章，在实际操作中很难实施。根据新课标编写部编教材最大的特色就是群文阅读，群文阅读改变了传统教材单元单篇编排造成的语境单薄的问题，为学生学习创设了浓厚的语言情境，在具体的语言情境中学生可以更快掌握基础知识和使用规律，同时借助语言情境更好地走进文本，理解和鉴赏文本，提升语言的领悟鉴赏能力，进而发展其运用能力。对教师而言，群文阅读是其组织系统教学的契机，教师可以通过一个项目群的教学发现学生的知识能力水平，也可以借助系统教学建立文言文教学由积累到建构，由建构到运用的清晰链条，达到教学效率的最大化，也在此过程中达成“语言建构与运用”的素养要求。

总之，“语言建构与运用”视角下的高中文言文教学，更应当讲求语言情境的预设和学生言语经验的积累，学生要在了解古代文言的语言规则及其使用规律的基础上，积累和梳理文言语料，建构文言文言语体系，并能够借此读懂简易文言文，理解文本内涵，而且能够运用到具体的言语情境中，形成基本的文言文学养，进而充实自身的语言素养。