高校研究生英语能力需求及满意度调查研究

吴　莎　张文霞　郭　茜

《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出，研究生教育要推进世界一流大学和一流学科建设，要大幅提高研究生参与国际学术前沿研究的活跃度，加快培养能够参与国际事务和国际竞争的高层次专门人才[1]。在高等教育发展新时期，英语作为国际交流通用语言更为重要。

教育部（原国家教育委员会）曾于1992年印发《非外语专业研究生英语教学大纲（试行稿）》，该大纲强调语言基础训练及阅读能力[2]。在研究生教育发展进入“十三五”时期，需要重新审视研究生英语教学目标。科学的目标制定应以广泛的调查及需求分析为基础。本研究对大范围师生群体开展需求调查，以期为研究生英语教学目标制定及改革提供建议。

一、研究概述

1.研究问题及意义

Hutchinson和Waters将需求分析分为目标需求和学习需求两部分[3]。目标需求包括必学知识（necessities）、欠缺知识（lacks）和想学知识（wants）；学习需求包括学习条件、学习者的知识和技能水平以及学习者学习动机等。Dudley-evans和 St John 考虑了学生作为自然人、语言使用者及学习者的多重身份，进一步提出目标情景、学习情景和现状情景的需求分析框架[4]。目标情景是未来工作需求和学习者对这种需求的态度；学习情境是学习者个人信息，包括学习动机、学习策略、学习者态度和预期等；现状情景是指学习者当前的语言水平和学习困难等。

学习动机及态度直接影响了人们对学习目标的认识，因此本研究将上述需求分析框架中的目标情景与学习情景相结合作为目标需求，包括学习动机、态度、预期，对应掌握的能力的认识和看法。同时，将学生的当前语言水平，研究生阶段教、学、测现状作为现状情景的两个方面，与目标需求一起作为需求分析框架。参照 Hoadley-Maiment提出的教师、学生及公司的“需求分析三角理论”[5]，结合项目操作实际，选取非英语专业硕士一年级研究生、教授研究生英语课程的教师、研究生专业学科教师（指英语学科外的教师）以及高校研究生的招生、培养等管理人员作为调查对象，以期回答以下问题：

（1）研究生学习英语的目标需求是什么？

（2）研究生当前具备怎样的英语能力水平？

（3）参照目标需求，研究生阶段教学、学习、测试中存在哪些困难和不足？

2.调研对象

依据国家统计局、教育部公布的相关数据，考虑到高校类型、层次、专业特色及所在地域等因素，采用多段抽样、概率比例规模抽样等方法，从代表不同片区的14个省份中抽选了77所高校参与问卷调查。14个省份分别为北京、河北、辽宁、山东、河南、湖北、安徽、上海、江苏、广东、云南、四川、陕西、甘肃。77所高校包括“985工程”“211工程”高校及其他高校，涵盖了综合、理工、师范、财经等类型高校。

调查自2016年3月开始，5月结束。共回收学生问卷 7811份，其中学术硕士研究生 5150人（占65.9%），专业硕士研究生2661人（占34.1%）；全日制脱产学生占97.3%；学生专业类别涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等11个学科。英语教师问卷回收310份，74.5%的教师具有12年以上教龄，56%的教师具有副教授以上职称。学科教师问卷回收907份，其中教学（科研）岗位727人（占80.2%）、管理岗位教师236人（占26.0%）；65.1%的教师具有副教授以上职称。

问卷调查结束后，在北京、陕西、湖北开展了专题调研访谈活动。共计有50所不同层次、类型的高校参加，人员主要包括各高校负责研究生招生、培养工作的管理人员以及研究生英语教学的相关负责人、教师。

3.研究工具及分析方法

为了便于不同群体的比较分析，师生问卷中关于研究生能力需求及现状等内容使用了相同的问题。问卷编制过程中经过多轮专家研讨，正式使用前在北京林业大学、北京科技大学进行小范围试测并根据师生意见进行完善，以确保问题题目清晰、有效。

问题包括三类：

（1）选择题。包括研究生阶段英语学习的意义，英语教学重点，教、学、测的现状及困难，学生现有英语能力总体评价等问题。针对该类问题，统计了各选项被选的频数。

（2）能力描述语评分题。要求研究对象对22项能力描述在研究生教育中的重要性以及对学生的能力表现满意度在5点Likert量表上进行评分。重要性指在研究生阶段该项能力的重要程度，其中1代表“完全不重要”，5代表“非常重要”。满意度指对研究生目前在该项能力的表现是否满意，1代表“非常不满意”，5代表“非常满意”。能力描述涵盖听、说、读、写、译等技能，还涉及语用能力、跨文化交际、自主学习能力等方面，来源包括大学英语教学大纲、非英语专业研究生英语教学大纲、全国硕士研究生招生考试大纲、欧洲语言共同参考框架、中国英语能力等级量表等。该类问题分别计算了各项描述语的重要性及满意度的均值、标准差及均值差。同时，参考厉浩等的高校招生考试满意度重要性矩阵[6]，将各项能力的重要性和满意度进行矩阵分析，更直观地显示出研究生教育中急需关注的能力需求（见图1）。

图1　满意度重要性矩阵

（3）开放问答题。主要涉及对英语教育的看法及建议。借助antconc等软件对该部分问题的回答进行定性分析。

二、研究结果及分析

1.研究生英语学习目标需求

因态度及动机较难通过问卷直接调查，目标需求主要从受访群体对英语学习意义及重要性的认识、对研究生英语教学重点的看法以及对具体能力目标的判断三方面进行调查分析，得到以下发现。

（1）研究生对英语学习重要性及意义的认识。绝大多数受访研究生认为英语学习对个人发展重要，其中55.3%的受访研究生认为“非常重要”，37.3%的受访研究生认为“重要”。如图2所示，76.6%的受访学生认为学习英语的意义最主要体现在提高个人就业竞争力，为就业做准备。54.8%的学生认为英语学习能促进专业学习和发展，48%的学生认为能开阔视野、丰富生活。由此推测，大部分学生对英语学习的态度是积极的，具有较强的动机，而且学生学习英语的动机是多方面的，以有利于就业为主，不过专业学习和生活需要也是重要驱动。

（2）师生群体对研究生阶段培养目标的看法。如表1所示，大部分师生认为研究生阶段英语教学的首要目标是学术英语能力的培养，其次是综合语言运用能力。超过半数的英语教师认为还应将批判性思维能力、跨文化交流能力及自主学习能力作为重要培养目标，而半数的专业学科教师更看重自主学习能力的培养。从调查结果看，研究生阶段英语能力培养目标不是单一的，应充分考虑学生各方面能力的培养，但是学术英语能力应作为该阶段的培养重点。

（3）师生群体对具体能力目标的认识。如表 2所示，师生群体对各项具体能力的重要性评分均较高（1为最低分，5为最高分）。

受访学生对22项能力的重要性评分均值都高于4分（区间为4.03～4.48），认为最重要的能力依次为：“听懂一般英语日常谈话”“能阅读自己领域的专业英文文献，能从中获得资讯、观点和看法”“能简单地口头讲述自己的经历或阐述自己的观点”“能在正式或非正式的场合中表达自如、清楚，有礼貌，语言得体”。

图2　研究生对英语学习的意义的认识

表1　受访群体对研究生阶段英语能力培养目标的看法

除第2项外，英语教师对研究生阶段各项能力的重要性评价均在4分以上（区间为3.90～4.67），认为最重要的五项依次是：“能阅读自己领域的专业英文文献”“用英语写论文摘要”“具备自主开展英语学习的能力”“听懂英文讲授的课程、报告会和演讲”“能简单地口头讲述自己的经历或阐述自己的观点”。

表2　受访群体对研究生英语各项能力重要性及满意度的评价

专业学科教师对各项能力的重要性评分均值区间较大（区间为 3.42～4.58）。与英语教师相同的是，专业学科教师认为最重要的是“能读懂专业英文文献”，其次是“能用英语写论文摘要”，集中在学术应用方面。学科教师对听广播看电视、写信函等生活、工作中的能力需求并没有前两个群体那么看重。

对比师生群体的评价，可以看到教师与学生之间对英语学习目标的认识存在差异。就技能而言，学生最看重的是听、读、说，尤其是听、说的能力，而教师群体更侧重读、写能力。就语域而言，学生不仅有促进专业学习方面的需要，对日常生活中英语交流的需求更强，而教师更重视在学术环境下的语言能力。同时，学生对于口头表达的得体性，即语用能力方面相对看重，而教师群体则对学生的自主学习能力有更高期待。

我们将“985工程”高校、“211工程”高校作为一类，将其他高校作为一类，分别就师生的反馈数据进行对比，发现：“985工程”高校、“211工程”高校的学生对各项英语能力重要性的评分均明显高于其他高校的学生，均值差为0.111。就具体能力的重要性排序上，两类学生群体差异不大。“985工程”高校、“211工程”高校的英语教师、学科教师对英语能力重要性的评分也明显高于其他高校的教师，但差异没有学生之间那么显著。可见，“985工程”高校、“211工程”高校师生对英语能力的重视程度更高。

2.研究生英语能力现状

（1）总体评价。学生对自己的英语水平进行总体评价时，59.4%的学生认为自己的英语水平一般，32.8%的学生认为自己的英语不好，只有7.8%的学生认为自己的英语水平高。而且如图3所示，81.3%的学生认为自己最弱的是口头表达能力，其次是听力（70.6%）。“985工程”高校、“211工程”高校学生与其他高校学生在这两个问题上的自评情况差异不大。

（2）具体能力评价。如表 2所示，学生对具体能力满意度自评分的均值在3左右，有12项的均值低于3，落在重要性满意度矩阵中的“急需改革区”。“在学术会议上用英语做论文陈述”的满意度最低，其次是“用英语写报告或论文”。对比重要性和满意度，差值最大的是“能在正式或非正式的场合中表达自如、清楚，有礼貌，语言得体”（差值1.38），说明这是目标期待与现实能力落差最大的一项。差值第二大的是“听懂英文讲授的课程、报告会和演讲”（差值1.36），然后是“在学术会议上用英语做论文陈述”（差值1.34），主要体现在学术交流环境下的听、说能力。

将“985工程”高校、“211工程”高校的学生自评分与其他高校学生情况进行比较，发现“985工程”高校、“211工程”高校学生有18项的自评分比其他高校的学生自评分低，整体偏低0.025。其中，能力自评分差异最大的是“用英语积极参与课堂或会议讨论”，其次是“在学术会议上用英语做论文陈述”“听懂英文讲授的课程、报告会和演讲”。因为评价主体不同，这并不能说明“985工程”高校、“211工程”高校学生的英语能力差。对照学生对这些能力重要性的看法，反映了“985工程”高校、“211工程”高校学生对自己英语能力的不足有更深的认识，对能力的提升有更高的期待。

英语教师对学生现有能力的评价并不乐观。有19项的满意度都低于中间值3，落在了矩阵中的“急待改革区”。其中，满意度最低的能力项是“用英语写报告或论文”，其次是“在学术会议上用英语做论文陈述”。这两项也是重要性及满意度差值最大的（差值1.83），其次是“听懂英文讲授的课程、报告会和演讲”（差值1.81）。

图3　研究生对自身英语能力弱项的看法

学科教师对学生能力满意度的评分略高于英语教师，但比学生自我评价低。满意度最低的两项是“用英语积极参与课堂或会议讨论”和“能听懂结构完整、主题熟悉的口头报告或讲座，能做比较准确、过后可用的笔记”。而重要性与满意度差距最大的是“听懂英文讲授的课程、报告会和演讲”（差值1.52）、“用英语写报告或论文”（差值1.49）、“在学术会议上用英语做论文陈述”（差值1.42），看法与英语教师较为一致。

对比“985工程”高校、“211工程”高校与其他高校的教师的评分情况，发现：其他高校英语教师的评分均低于中间值3，对学生的英语能力现状较为不满。与学生自评情况相反，“985工程”高校、“211工程”高校英语教师对学生能力的满意度明显高于其他高校英语教师，评分均值整体偏高 0.39。“985工程”高校、“211工程”高校的学科教师对学生满意度评分也偏高。由此可以推测“985工程”高校、“211工程”高校学生对自身英语能力的期待更高、对能力提升的诉求更强烈。两类高校教师对学生满意度最低的能力项看法一致，即“用英语写报告或论文”。

综上所述，可以看到研究生现有英语能力不能令师生满意，而不满意源于现状与期待之间的差距。落差最大的能力体现在听讲座、写论文及做学术报告这些学术英语能力上。

3.研究生阶段英语教、学、测中存在的问题及困难

学生英语能力的提升离不开教学、学习与测试的相互促进。因此，我们同时对研究生英语教学、学习及测试的现状以及师生群体对教、学、测的看法进行了调查，发现以下几个集中问题：

（1）高校开设学术英语类课程比重不大。如图4所示，目前高校开设的课程中综合英语占比较大，而针对学生弱项的听、说类课程及学术英语类课程的比重相对较小。“985工程”高校、“211工程”高校与其他高校的课程设置情况差异不大。

访谈中，一些高校教师表示虽然学校将写英语论文和做学术报告作为明确的教学目标，但是学生实际语言运用能力较弱，相关课程对学生而言往往要求过高，面向研究生新生还是主要以开设综合英语、听说课程来提高学生的基本技能。

（2）学生学习中的最大问题是缺乏兴趣、基础差。近半数学生认为英语学习中的困难主要是“缺乏学习兴趣”（47.8%），其次是“英语基础不扎实”（43.6%），“英语学习投入精力不足”（41.0%）。而英语教师认为学生最主要的困难是“英语基础不扎实”（65.2%），其次是“缺乏学习兴趣”（58.4%），“缺乏清晰的学习目标”（54.8%）。学科教师的看法与英语教师相似，但认为学生缺乏学习兴趣的问题更突出。

为什么在 92.6%的学生都认为英语学习很重要的情况下，学生还会缺乏学习兴趣呢？访谈中，有学生表示“填鸭式”的教学、学习内容与实际需求结合不紧、专业课业压力大等原因使学生对英语学习丧失了主动性和兴趣。此外，缺乏英语交流环境也是影响学生英语学习兴趣的不利因素。仅有30.9%的学生表示课外经常接触英语，主要是通过英文歌曲或英美影视剧（63.1%）、专业英语文献（43.3%）、英语教材（35.5%）、考试模拟题（23.9%）。由于缺乏真实的交流环境，英语学习兴趣难以为继，运用能力难以提高。正如一位学生所言：“语言是交流的工具，但没有和英美人交流的过程，不能学以致用。”

图4　高校研究生英语课设置情况

（3）研究生招生统一考试不考听、说题目导致学生重视不足。55.9%的受访学生认为在准备研究生招生考试的过程中，自己的英语水平有了提高。53.4%的学生认为通过备考，读、写能力得到提升，而45.3%的学生认为，由于统考不含听、说题目，对听、说技能的重视程度不足。

访谈中，高校教师表示研究生招生统一考试中没有包含听力测试，导致学生不重视，进入研究生阶段后，学生听不懂、说不出，离高校培养“走出去”人才的定位差距大，教学中还得对学生的基本听说技能“回炉”，使得研究生教学的重心偏离。

三、结论与建议

通过调研分析，笔者发现：①研究生对英语能力提升的需求迫切，对学术英语能力、听说技能的提升有较强诉求；②研究生现有英语运用能力弱，尚不能满足高校培养国际性人才的目标期待；③研究生基础弱且水平参差、招生考试考查不全面、课程设置不灵活、教学内容与实际结合不紧等问题相互交织，使得高目标与低能力之间的差距更为凸显。针对这些问题，有以下几点建议。

1.研究制定研究生英语教学指南，明确以学术英语能力为重点的综合能力培养目标

清晰合理的目标是有效教学与科学测评的前提和基础。建议教育行政管理部门研究制定研究生英语教学指南，明确以学术交流能力为重点，综合语言运用能力为主线，以自主学习能力、批判性思维能力、跨文化交流能力并举提升为培养目标。重视培养听、说技能，鼓励学生全面发展。鉴于不同类型、层次高校的实际情况不同，不应对所有高校实行“一刀切”，而应鼓励各高校根据办学特色及学生实际情况在指南框架下制定具体教学要求。

2.积极创造条件，开设多样、实用的英语课程，实施分层教学，满足不同学生的需求

高校应创造条件，根据本校教学目标定位及学生实际情况开设多样化的英语课程，为学生各项能力的提升提供教学支持和积极引导。积极推动分层教学、因材施教，为英语基础较好的学生提供学术写作、国际会议发言等课程，提高用英语授课的比例，增加英语学术讲座；对基础较弱的学生提供综合英语课程、听说课程，有的放矢地帮助学生提升急需提高的能力。充分考虑学生对真实语言交流环境的需求，借助中外高校优质网络课程共建共享等方式，为学生与国外教师、学生交流创造条件。加强文化课程建设，丰富校园活动，激发学生学习兴趣，促进课上、课下的有机衔接。

3.研究生招生统一考试增加听、说能力考试，注重对学生学术英语能力的考查

研究生招生考试不仅是研究生选拔的重要手段，对本科教学也有导向作用。鉴于现有研究生招生统考中没有听、说能力考试导致高校及学生重视不够，建议在统考中增加听、说能力考试。同时，针对研究生对用英语进行学术交流的需求，在考试内容中应加强对学术英语能力的考查，尝试将学术文献阅读、听讲座记笔记、写总结摘要等能力纳入考查内容。

[1] 教育部, 国务院学位委员会. 学位与研究生教育发展“十三五”规划[a/oL]. (2017-01-20). http://www.moe.gov.cn/srcsite/a22/s7065/201701/t20170120_295344.html.

[2] 国家教育委员会. 非英语专业研究生英语教学大纲[M]. 重庆: 重庆大学出版社, 1992.

[3]HUTcHINSoN T, WaTeRS a. english for specific purpose:a learning-centeredapproach[M].cambridge:cambridge University press, 1993.

[4] 陈冰冰. 国外需求分析研究分析述评[J]. 外语教学与研究,2009(3): 125-130.

[5]HoaDLeY-MaIMeNT e. analysis of students’ needs[M].London: National center for Industrial Language Training,1980.

[6] 厉浩, 何建敏, 佘明. 高校招生考试满意度的测度模型与实证分析[J]. 统计观察, 2015(18): 109-113.