实践反思模式下教育硕士生的反思能力发展研究

李广平　和立伟　张梦雅

自 20世纪 80年代美国学者萧恩（Donald a.Schon）出版了《反思性实践者：专业人员在行动中如何思考》《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计》之后，“反思性教学”“反思性教师”“反思性教师培养”等词语随即成为教师教育理论与实践的热门话语，也成为教师教育改革和创新的着眼点与价值取向。因为“反思是教师成长的起点”[1]，反思不仅有助于职前教师梳理与审视自己先前作为学生而累积形成的对教育教学的初步认识，更有助于其在教师教育的课程学习与教育实践间搭起桥梁，实现理论与实践的融合以及专业能力的发展，同时反思意识与反思能力培养本身也是教师教育的重要培养目标。

如何在职前教师培养中设计与开展反思活动，如何有效培养职前教师的反思意识与反思能力，国际教师教育界已有积极的探索。美国学者泽茨纳（Zeichner）分析美国威斯康星-麦迪逊大学等院校教师教育项目，概括出六种培养职前教师反思能力的行动策略：①行动研究（action research）；②民族志（ethnography）课程探究（curriculum inquiry）；③书面反思（writings）；④辅导活动（supervisory approaches）；⑤课程分析与开发（curriculum analysis and development）； ⑥ 反 思 性 教 学 （ reflective teaching）以及讨论对话（dialogue）[2]；美国佛罗里达大学明确提出培养反思实践者的教师教育目标，并在教师教育中开展了反思性教学、探究与质疑、反思性写作、实践辅导、教师教育者示范（faculty modeling）等活动，来培养职前教师的反思能力[3]；加拿大学者吉姆·科赫（Kim Koh）等开展了通过问题学习促进职前教师反思的实践探索[4]。这些实践探索都取得了一定的成效，也为后来的职前教师反思能力培养提供了有益的经验与启示，但它们仍有一定的局限性：“我们的目标达成还不完美，而有些目标还没有实现，甚至有些方面在实践中被忽视了。”[5]培养反思型教师的目标是非常困难的，但也并非是不可能实现的，然而没有实证性证据表明这些培养课程的有效性[6]。

我国教师教育研究者与实践者都十分重视职前教师反思能力培养，大力倡导在教师教育中开展反思活动，培养职前教师的反思能力。但在教师教育中如何开展反思活动，如何有效培养职前教师的反思意识与反思能力等方面的研究与实践探索都较少。东北师范大学为创新教师教育发展，秉持“创造的教育”理念[7]，实施了基于职业环境培养教师的全日制教育硕士生培养综合改革，构建了“体验–提升–实践–反思”贯通培养全过程的实践反思模式。已有研究表明，这一模式通过贯穿培养全程的系统化、结构化教育实践，促进了学科理解与学科教学能力的发展[8]，也促进了大学教师与中学教师协同培养与指导教育硕士生[9]，但其是否有效促进了教育硕士生反思活动的开展？教育硕士生的反思活动是否又真正促进了其专业成长？本文将围绕这个问题，对比研究传统培养模式与实践反思模式下教育硕士生的反思发展状况，以便为深入认识教育硕士生成长的过程、特点及影响因素等提供实证研究依据，为教育硕士生培养院校改革与创新全日制教育硕士生培养模式提供借鉴。

一、实践反思型培养模式概况

传统的教育硕士生培养模式（以下简称“传统培养模式”）一般是指采用“课程学习+教育见习+教育实习+论文研究”的阶段化、时序化、模块化培养模式。在这种模式中课程学习与教育实践在时间上与空间上都处于分离状态，课程教学与教育实践指导也往往是由不同类别的教师来担当，虽然也强调在课程学习、教育实践和论文研究中要开展实践反思，但由于缺乏系统化、结构化的反思活动要求与安排，理论与实践脱节问题是其难以逾越的屏障；即使部分教师在教学中有意识地突出与强化了反思性活动，但由于教育硕士生缺乏支持反思的实践经历与体验，反思活动对促进理论与实践融合的作用也十分有限。

东北师范大学针对传统模式下教育硕士生培养中的难题，研究卓越教师培养的理论基础与实践模式，并在学习借鉴国际上教育硕士生培养经验的基础上，于2103年研究设计了全日制教育硕士生培养综合改革方案，构建了强化实践反思型培养模式，并于2014年秋季学期开始在英语、地理、数学、化学等四个学科教学的教育硕士专业学位研究生培养中全面实施。实践反思模式通过所构建的“基础实践+应用实践+研究实践”的教育实践体系，将教育实践贯穿于教育硕士生培养的全过程。第一学年的“基础实践”与课程学习并行设置，以“2+3”的模式实施，即第一、二学期，每周有3天在大学进行课程学习，有2天进入长春“卓越教师培育试验区”的基地学校开展“基础实践”。“基础实践”的目的是促进教育硕士生感悟与体验中学教育教学实践，体会教师角色职责与职业生态，了解中学生特点，感悟与反思基础教育问题，然后再将实践中的问题与思考带回到研究生课程学习中，从而深化课程学习与教育实践的联系。“基础实践”采用递进式的实践任务与结构安排：实践准备、建立关系与身份融入、观察与参与、磨课与授课、课题研究、教学研讨与反思、实践展示等，将校情体验、评课、说课、教学设计、展示课教学、作业与试卷分析、辅导答疑、班会与学生活动组织、教育反思以及教研活动等融入各阶段；为发挥反思促进学生发展的作用，“基础实践”有观评课的反思要求、有实践日的小组反思会、每周的反思日志，另有8学时的反思专题讲座与练习，同时其他课程学习中也有基于反思的研讨、反思作业等活动任务，力求通过教育实践与系统化、结构化的反思活动促进理论与实践的相互融合与擢升。第三学期的“应用实践”采用“2个月全职模式”，教育硕士生进入省外的“应用教育实践基地群”，在中学实践导师的指导下以全职准教师的身份独立开展2个月的全程教育教学实践及进行实践问题研究，目的是应用转化所学知识与理论，全面锻炼和提升教育教学能力。“应用实践”中每周也有小组反思与个体撰写反思日志等任务要求。“研究实践”采取“全程嵌入+6个月增强”模式，不仅在“基础实践”和“应用实践”过程中有实践问题研究的任务与要求，而且在第三学期的后2个月及第四学期的4个月论文研究阶段再回到基地学校，围绕硕士学位论文选题开展教育实践问题研究，目的是发展教育硕士生的发现问题与解决实际问题能力，培养实践创新能力与自主发展能力。本次改革所构建的教育实践体系不仅将反思作为教育实践培养的目标与任务，而且以“体验–提升–实践–反思”贯穿整个实践过程，期待通过系统化、结构化的反思促进理论与实践的融合，并发展教育硕士生的反思意识与能力。

二、研究方法

1.研究对象

本研究的调查对象是东北师范大学已完成课程学习与应用实践（或传统模式下教育实习）的9个学科教育硕士生。问卷采用集中填答的方式（于第三学期结束前），共发放调查问卷240份，实际回收问卷231份，回收率96.25%；其中有效问卷226份，有效率97.84%。在最终的有效问卷中，实践反思模式下的英语、地理、数学、化学等四个学科教学方向的教育硕士生105人，传统培养模式下的语文、物理、生物、政治、历史等五个学科教学方向的教育硕士生121人。

2.研究工具

本研究采用问卷调查法，以教育硕士生对反思活动的自我报告为依据，从各类相关活动中的反思涉入程度与价值取向来评判其反思发展水平和状况。如“师长给我的意见和建议，我一般都会照做”，这暗含着遵循权威，缺乏反思；“我一般是仔细思考后再接纳别人给我的建议”，表明有独立的思考与反思能力；“观课时我经常思考这样处理是不是最恰当的”，说明对教学实践不仅仅做出恰当与否的评价，也在探寻有没有其他更恰当的选择，是一种具有反思思维参与的观课。

调查问卷关于反思发展状况的调查共有 32个问题，从教育硕士生的日常反思活动、课程学习时反思、教育实践时反思、反思对专业成长的作用与影响等4个维度，来考察两种培养模式下教育硕士生的反思状况。题目采用李克特五点记分式作答，从1=“完全不符合”，依次过渡到5=“非常符合”，在具体的数据分析时分别赋值 1～5，对反向题采用反向计分，分别赋值 5～1。调查问卷中另有 1个单项选择题，从4个备选项中选择教育实习中最为关注的反思内容领域。由于本题与反思发展状况的 32个问题在结构与属性上都不同，因而只对问卷前32个问题所构成的反思发展状况问卷进行信效度检测。

问卷信度采用 cronbach α 系数对反思发展状况问卷中的“日常反思活动”“课程学习反思”“教育实践反思”“促进专业成长”等4个维度32个问题进行内部一致性检验。结果显示，教育硕士生反思发展状况问卷的内部一致性α系数值为0.813，表明问卷的信度较高（见表1）。

表1　教育硕士生反思发展状况问卷的内部一致性检验

问卷效度采用验证性因素分析方法检验其结构效度。从表 2来看，卡方自由度比值（χ2/df）小于2，良适性适配指标（GFI）、规准适配指数（NFI）、相对适配指数（RFI）、增值适配指数（IFI）、非规准适配指数（TLI）和比较适配指数（cFI）的值都在0.90以上，而渐进残差均方和平方根（RMeSa）小于 0.08，这表明研究问卷因子结构模型与收集数据之间的拟合效度较好。

3.数据处理与分析工具

本研究使用 SpSS 21.0 统计分析软件和 Microsoft excel 2003对调查数据进行处理与分析。

三、结果与讨论

1.实践反思模式有效促进了教育硕士生的反思能力发展

在考察反思发展能力在两种培养模式下是否存在统计学意义的差异比较中，由于自变量“两种培养模式”为二分类别变量，因变量“反思发展”为连续变量，所以采用独立样本T检验的统计方法进行两个群体平均数的差异检验（见表3）。

表2　验证性因素分析模型优度指标

表3　两种培养模式下全日制教育硕士生反思发展能力的差异比较

由表3可以看出，反思发展总体状况在两种培养模式下有显著差异（p〈0.05），实践反思模式下的教育硕士生反思活动显著优于传统培养模式下的教育硕士生。从日常反思活动、课程学习反思、教育实践反思等3个具体维度来看，两种培养模式在其中的日常反思活动这一维度上并没有显著差异，一是说明在日常生活状态下，教育硕士生的习惯性反思并没有差异，由此可以推论，两类教育硕士生的初始反思状况是没有差异的；另一方面也可说明，虽然两种培养模式下教育硕士生反思发展总体状况存有差异，但这种反思发展差异仍处于形成与发展之中，还没有真正转化为日常的不自觉意识与行为方式，正如凯根（Kagan）研究所发现的那样，仅仅对职前教师的大学学习进行反思指导是远远不够的，除非能使其对所有的经验与体验都进行反思，其才能在真实的教学实践中运用各种反思策略以克服困难[10]。

在课程学习反思、教育实践反思两个维度上，两种培养模式之间存在着非常显著的差异（p〈0.01），实践反思模式显著优于传统培养模式，表明实践反思模式对教育硕士生的反思培养确实促进了他们反思能力的发展。回俊松的研究表明，职前教师由于教育实践经验不足，其关于教育教学方式方法等工具性反思具有较大的局限性[11]，而本研究则发现职前教师不但能够进行工具性反思，而且通过系统化、结构化的反思实践培养，其反思会有较好的发展。产生这种差异的原因，可能是回俊松的研究是以本科生为对象，他们的实践经验较少，而本研究是以教育硕士生为研究对象，他们经过教育见习和教育实习阶段，且课程教学中反思研讨的内容也较多一些，因而工具性反思能力得到了适度发展。这意味着只要适度增加教育实践成分，依然可以培养职前教师的工具性反思能力，如果能够进行系统化、结构化的实践反思，职前教师有关教学技能方面的工具性反思能力也能得到较好发展。

2.实践反思促进了教育硕士生的学习理解与实践能力提升

从反思对促进教育硕士生理解教师职业与教育实践、提升教学技能、学习与理解学科知识、认识与理解教育理论、发展教育教学能力等五个方面来考察反思对教育硕士生专业成长的影响情况（见表4）。

表4　两种培养模式下反思促进教育硕士生专业成长的作用

由表4可以看出，不同培养模式下，反思对促进全日制教育硕士生理解教育实践、提高教学技能、理解学科知识、提高教学能力等四个方面能力发展是有显著差异的，实践反思模式下教育硕士生对反思促进理解教育实践、理解学科知识和提高教学能力等三方面作用的认识都显著高于传统培养模式，而传统培养模式下教育硕士生在反思促进教学技能提升作用的认识高于实践反思模式。这一发现，不仅表明实践反思模式下教育硕士生的反思活动显著好于传统培养模式，而且也明显感受到反思对促进专业成长具有一定的影响，即感受到反思有助于理解教育实践、理解学科知识、提升教学能力。在反思促进教学技能提高方面的作用感受，传统培养模式高于实践反思模式，这或许是由于传统培养模式突出教学技能训练在人才培养中的作用和地位，因而反思与反馈的涉入较多，而在其他方面的专业成长事项中反思涉入较少，由此教育硕士生更多地感受到反思对促进教学技能提升的作用；而实践反思模式对各方面的专业成长都较重视，都鼓励与引导教育硕士生进行反思，因此对反思促进教学技能提升方面的作用没有凸显出来。这并不表明，实践反思模式中反思活动没能促进教学技能的提升，因为实践反思模式下对反思促进教学技能提升的平均值也在较高水平上（均值3.88）。在促进对教育理论认识与理解这一维度，两种培养模式间没有统计学意义上的差异，但两者的平均值都比较高，最低的也在 3.91，这表明两种培养模式下教育硕士生都认为反思对促进教育理论的认识作用有很大帮助。

3.教育硕士生反思中更关注自身发展，而较少关注学生发展

实践反思模式下开展了全程贯通一体化的教育实践，传统培养模式下也有教育见习、教育实习等教育实践活动，教育实践为教育硕士生提供了真实的职业环境，使他们以准教师身份参与其中开展工作与学习。教育硕士生在教育实践中的反思关注点，不仅能更真实反映其实践中的反思情况，而且对了解其未来入职初期的反思内容取向也有很大的预见性。

从表5来看，实践反思模式下的教育实践反思关注最多的是自身专业发展（41.9%），其次是教学技能（26.7%）和师生关系（21.9%），关注最少的是学生发展（9.5%）。这说明这一培养模式下有相当大比例的教育硕士生把自身的专业发展作为实践中反思的最重要主题，他们更倾向于关注自身整体素质的发展，而不仅仅是单一的教学技能；但另一方面，教育硕士生反思中虽然对师生关系有一定的关注，但却较少关注学生的发展，说明他们还是处于富勒所提出的自我关注发展阶段。传统培养模式下的教育硕士生反思中关注最多的是教学技能（44.6%），其次是自身专业发展（30.6%），对师生关系（14.9%）和学生发展（9.9%）的反思关注都较少。说明这一培养模式下的教育硕士生在真实职业环境的教育实践更关注于教学技能，对师生关系与学生发展较少关注，体现出典型的职业生存性关注特征[12]。

表5　两种培养模式下教育实践反思关注点情况

四、结论与启示

东北师范大学开展的基于职业环境培养教育硕士生改革，不仅有效促进了教育硕士生的反思能力发展，而且其反思发展也进一步促进了其课程学习与专业成长，从而提高了教育硕士生的培养成效，为其成长为一名优秀教师奠定了必备基础。

1.融入职业环境培养有助于教育硕士生的反思发展与专业成长

东北师范大学所构建的在职业环境中培养教育硕士生的模式与平台，实现了课程学习与教育实践的贯通与融合。从实施的过程与成效来看，这种培养模式不仅有利于教育硕士生对基础教育及教师职业的深入理解，也有利于其在教育实践中深化课程学习、提升学科素养与教育理论素养，有利于教育硕士生反思活动的开展以及通过反思促进理论与实践的融合，从而提升教育硕士生的培养质量。这一改革探索，通过实践阐释了基于职业环境培养教育硕士生的必要性与可行性，揭示了反思在教育硕士生培养中的地位与作用，为各院校创新基于职业实践培养教育硕士生提供了有益的经验与探索方向。

2.基于反思的系统化、结构化教育实践是促进理论与实践融合的重要保障

当下国际教师教育发展改革的新取向已转为基于实践的培养，美国、英国的学士后职前教师培养有相当大一部分项目是在中小学校中进行的，甚至有些竟完全以中小学为主体来进行培养[13]。这种基于实践的教师培养，虽然正处于勃兴之际，但很多项目并没有收到预期的成效，也不时有质疑与批评之声。分析其原因可以发现，并不是增加了教师培养中的实践成分就自然会促进理论与实践的融合，就自然会提升培养质量。美国与英国基于实践的教师培养项目中，比较成功的项目不仅都重视课程学习与教育实践的关联，而且大都有规范化、常态化的反思活动与任务要求，以此来推进理论与实践的融合[14]；芬兰研究型教师教育通过精心设计与实施的教育实践体系和反思活动，取得了世界瞩目的教师培养效果[15]。东北师范大学的教育硕士生培养不仅将教育实践与课程学习并行设置，而且通过系统化、结构化、精细化的教育实践任务与主题式反思活动，通过“体验–提升–实践–反思”的循环往复，搭起理论与实践融通的桥梁，促进了理论与实践的有效融合。

3.主题式、有指导的反思活动是提高反思成效的重要策略

与传统的教育硕士生培养模式相比，东北师范大学所开展的全日制教育硕士生培养综合改革，不仅有一定课时量的反思专题讲座与练习，而且有定期的常态化反思任务，有与教育实践内容密切相关的主题式反思活动，因而他们的反思能力发展以及反思对促进专业成长都优于传统培养模式。芬兰教师教育中主题式反思的良好成效也证明了这一点[16]。由此可见，在教育硕士生的培养中，仅仅重视反思能力培养是不够的，还需要精心设计与开展系统化、主题式的反思活动，开展适切的反思指导。

4.强化教育硕士生对学生发展的关注是改进教育硕士生培养的重要内容

教育硕士生更关注教学技能提升与自身专业发展，较少关注学生发展的现实，虽然符合职前教师的专业发展阶段特征，但没有对学情的深入了解就不会有好的教育教学设计和实施，没有把促进学生发展作为教育教学的目标，就会迷失教育教学的方向。在改进与优化教育硕士生培养的过程中，在课程内容、实践活动、反思主题、研究问题等方面进一步强化对学生发展特点与规律的了解和把握，增强教育硕士生对学生发展的关注与追求，为教育硕士生向更为成熟的关注学生的生涯发展阶段转化奠定基础。

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