基于“经验学习圈”的实践理性培养——论全日制教育硕士生“三段交互式”实践教学模式的建构

车丽娜　徐继存　王敬政

教育硕士专业学位研究生教育肇始于1996年，在国务院学位委员会第十四次会议上审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。2009年，为适应基础教育领域对高层次应用型人才的需求，加大应用型人才的培养力度，教育部决定从2010年开始，由北京师范大学、华东师范大学等73所院校面向应届大学本科毕业生（或本科同等学力人员）招收全日制教育硕士研究生，为基础教育领域培养更多掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质教师。相对于在职教育硕士生来说，全日制教育硕士生没有工学矛盾，能够以充分的时间和精力完成教育硕士生课程的学习和论文的写作。但是，由于缺乏特定的职业背景和工作经历，全日制教育硕士生明显地表现出实践经验不足、理论联系实际能力弱等问题。

一、实践理性：全日制教育硕士生专业性的体现

实践理性是在主体对外部世界的观念性掌握的基础上生成的，是一种以理论为指引合理地规划实践的能力。全日制教育硕士生具有职业定向和实践取向特征，因此，对其实践能力的培养不能局限于零散的经验积累，而需要在理论与实践相结合的过程中，生成一种对教育活动具有指引作用的实践理性。如果说对学术型研究生更加侧重于理论思维的培养，对全日制教育硕士生则应更加关注实践理性的养成。实践理性不仅是全日制教育硕士生实践教学的基本目标，也是专业学位研究生教育区别于学术学位研究生教育的最重要特征，是全日制教育硕士生专业性的根本体现。

1.以理论理性的生成为基

理论的学习是全日制教育硕士生实践理性形成的前提和基础，是教师摆脱依靠经验行事，走向理性教学的必要条件。实践理性是以教育现象的认识为基础，从理论的高度对现象进行的意义性理解和观念性建构。“实践是人类实际地处理自身与世界关系的能动的活动过程。但是，人类在实际地处理自身与世界的关系之前，必须观念地处理自身与世界的关系。”[1]实践理性是在将理论与实践耦合的过程中生成的思想与行为能力，是包含着理论理性并超越理论理性的一种更高的理性。“它不是泛指人一般的行为能力和准则，而是特指针对实践的思维能力、实践的行为准则，是人在实践中改变世界、处理与世界关系的‘观念性掌握’，是概念与实在、主观与客观的统一。”[2]理论理性与实践理性总是相辅相成、协同发展的。“理论理性从客体出发，把客体‘内化’为主体的认知；而实践理性则从主观意图出发，把主体的思想‘外化’于客体。”[2]理论理性是形成于实践中的教学认识，实践理性是理论在实践中的拓展应用与反思提升。因此，全日制教育硕士生实践理性的养成脱离不了理论的逻辑运演与现实指引。

2.以理性的实践教学为径

实践理性形成的标志是能够基于理论的指引而合理规划自身的教学实践，建构理想的教育现实。如同亚里士多德的实践智慧的养成，“是一种关于某种对象是可改变事物的人类践行……并以在具体事物中的践行为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善”[3]。要培养全日制教育硕士生有意识地运用理论去指导和改造教学实践的能力，必须使理论的学习根植于具体的实践需要，与实践有机贯通。“当纯粹思辨理性和纯粹实践理性结合在一个认识中时，如果这种结合不是偶然的、任意的，而是先天地建立在理性自身上的，并因而是必然的：那么，后者就占了优先地位。”[4]因为一切理论的价值都要经过实践的验证，康德认为甚至思辨理性的要务也只是受实践制约的，并且只有在实践运用中才能圆满完成。因此，全日制教育硕士生的理论学习也必然具有实践意义，必须经受实践教学的检验，必须引导其在具体的实践之中理解和认识教育现实，并不断改造自身教育观念。

二、全日制教育硕士生实践教学的问题分析

实践教学是培养全日制教育硕士生实践理性的重要环节，是促使其了解基础教育现状，锻炼教育教学能力的基本渠道，在全日制教育硕士生的培养中具有举足轻重的地位。通过对山东省各高校教育硕士生培养的调研发现，在全日制教育硕士生实践教学的组织与管理过程中存在一系列问题。

1.对实践教学存在认识误区

实践教学环节所要培养的实践理性是综合运用理论知识创造性地解决实践问题的能力，其专业性要求不仅体现在教育理论与方法、班级组织与管理技能等方面，还包括发挥理论的价值引导和行为指导作用，在理论与实践的交互作用中发展对教育的多元理解。这种实践理性培养不能以偏离理论、牺牲学术性为代价，而是要将教育的理性认识运用到实践过程中，在实践中验证理论、提升思维。而在现实的教育硕士生培养过程中，受学术型研究生教育强调理论学习的影响，更受到我国传统的“重理论轻实践”教育观念的制约，很多高校将实践教学看作理论学习的附属环节，将其置于无足轻重的地位，各培养单位对全日制教育硕士生实践教学的目标和价值认识存在误区。笔者以山东省教育硕士联盟为平台，对山东省 64名全日制教育硕士生导师（专职导师51人，兼职导师13人）进行调研后发现，他们对实践教学的价值的认识主要集中在积累实践经验、提升实践能力层面（将二者排序在前三位的导师分别占 79.7%，75.0%），而实践理性的发展被置于无足轻重的地位（将其排序在前三位的导师仅占14.1%）（见表1）。由于相关主体对实践教学的价值理解存在偏差，导致在实践教学的组织与管理上缺乏规范、流于形式，使得实践教学不能达到理想的教育效果。

表1　全日制教育硕士生导师对实践教学的价值认识排序（%）

2.实践能力培养与理论学习脱节

理论与实践的结合本是提升教育硕士生专业性、培养其实践理性的理想路径，理应贯穿于全日制教育硕士生培养的各个环节之中。而调研发现，58%的全日制教育硕士生导师认为理论学习比实践教学更加重要，他们在访谈中指出：“既然是研究生培养阶段，那么最重要任务就是专业理论的学习，而至于实践能力方面可以在入职以后进行专门训练，更何况全日制教育硕士生在校学习时间只有两年，需要抓紧有限的时间补充理论知识。”也有17%的导师认为实践能力的培养比理论学习更重要，另外有 25%的导师认为二者同等重要。我们又对 119名全日制教育硕士生进行了深入调研，结果表明，全日制教育硕士生对理论课程、实践教学比例应该扩大的回答全部高于各类课程比例应该缩小的回答，要求扩大实践教学比例的回答要高于扩大理论课程比例的回答（见表2）。在实际培养过程中，由于对理论学习与实践教学的价值认识的冲突，导致很多高校教育硕士生的理论学习与实践教学缺乏衔接、严重脱节。尽管全日制教育硕士生指导性培养方案要求教育硕士生的课程设置与教学方式要体现理论与实践相结合的原则，但在调查中发现，很多院校采取的是一年理论学习加一年专业实践的“1+1”模式，理论学习环节基本照搬学术型研究生课程与教学体系，在一味强调学术性取向的同时忽视了教育硕士生的专业特性；实践教学环节专注于课堂教学的观摩和教学技能的演练，缺乏基于理论的课程实施与教学设计能力的培养，缺少对课堂教学实践的反思训练。理论与实践教学不能相辅相成，致使理论学习与实践教学的理想目标都大打折扣。

表2　全日制教育硕士生对理论学习、实践教学所占比例的意见（%）

3.对实践效果缺少评估与深化

全日制教育硕士生培养的理想取向是具有“反思性实践家”气质的教师，能否综合运用所学理论创造性地解决实际问题是评定全日制教育硕士生实践能力的重要指标，这种能力的培养必须贯穿于全日制教育硕士生培养的始终，并尤为鲜明地体现在实践教学环节中。实践教学之所以在全日制教育硕士生培养中占据如此重要的地位，还在于其对教育硕士生职业意向和专业能力发展的持续效应。实践教学环节的结束并不意味着实践理性的形成和完善，恰恰意味着专业能力在新的起点上的发展。而要使实践教学效果得以拓展和延伸，就要求教育硕士生培养单位建立科学的实践教学效果评价与保障机制，在实践教学的管理、考核与评价中强化对综合实践能力及其可持续发展能力的考查。然而，各培养单位在评价过程中存在重课程教学和论文指导、轻实践教学的取向。在所调研的山东省属高校教育硕士培养单位中，大部分学院对实践教学环节采取教学设计与实习鉴定相结合的评价方式，研究生只要提交适当的教学设计方案和实习单位出具的实习鉴定即可。也有学院要求全日制教育硕士生在提交教学设计方案之外，还要提交据此方案实施的课堂教学录像。访谈发现，几乎所有的学院都把全日制教育硕士生的实践教育当作一个独立的教学环节来评价，而很少考虑实践教学与理论学习之间的相关性。即便是在毕业资格审查中设计了教学基本能力和学术能力双达标的评价指标体系，也没有依据二者之间的关联进行统筹设计。各培养单位对全日制教育硕士生的专业性考虑不周，对理论学习、论文撰写与实践教学之间的关系缺少通盘考虑，忽略了实践环节与理论学习和学位论文撰写之间的相互作用，使实践教学沦落为一种孤立的教学形式，对全日制教育硕士生的专业发展起不到持续的促进作用。

三、基于经验学习圈的实践教学模式建构

为有效应对全日制教育硕士生实践教学的诸多问题，全面培养教育硕士生的实践理性，我们努力寻求一种创新型的实践教学模式，全面推进全日制教育硕士生培养体制的改革。美国学者大卫·库伯（David Kolb）提出的“经验学习圈（experience Learning circle）”理论为我们建构一种理论与实践交互影响的实践教学模式提供了有益借鉴。该理论突破了认知过程中经验与理性之间的二元对立，使“直接经验与间接经验、个人知识与学科知识之间的二元对立在经验学习圈中得以解构”[5]，使经验在内在反思与外在实践的交互中提升意义。

我们在借鉴库伯“经验学习圈”理论思想的基础上，探索并建构了“三段交互式”的实践教学模式，并于2011年9月开始在山东师范大学附属中学开展实验。该模式将教育硕士生实践能力的培养划分为教学模拟与演练、教学观摩与实训、教学反思与建构三个阶段，摒弃“先理论后实践”的机械思维方式，在每个阶段都尽量实现二者的交互，最终将理论学习与实践教学贯穿于全日制教育硕士生培养的全过程，在校内外导师共同指导的过程中促进教育硕士生实践理性的发展（见图1）。

图1　全日制教育硕士生“三段交互式”实践教学模式

1.教学模拟与演练

这是全日制教育硕士生从理论学习向实践教学的过渡阶段。经过一年级的理论学习，教育硕士生已经基本掌握教学理论和教学设计思想，此时，教师利用特定手段有针对性地训练教育硕士生的实践教学能力，增强其对教学现实的具体体验；而教育硕士生在投身于各种模拟实践的过程中，检验教学理论，对已掌握的教学理论进行初步迁移，在教学体验的基础上开展教学反思，从不同视角开展教学理论的反省考察。在此过程中，教育硕士生围绕实践教学主要进行三方面的学习：①在校内导师指导下对教学模式、教学方法的理论学习，主要通过教学设计原理、学科教学设计、教学案例分析等课程进行，此阶段相较于前期的专业理论学习更具职业定向性、实践指向性，旨在帮助教育硕士生顺利完成理论学习与实践教学的衔接；②在校内外导师指导下开展教学模拟、微格教学，加强对实践教学基本策略的学习和教学基本功的训练，帮助教育硕士生熟悉课堂教学常规，使其能够处理课堂教学中各种突发事件；③对教学模拟过程中的经验与问题进行反思与提炼，提高课堂教学反思能力与实践技能。上述三种学习任务并不是截然分离的，而是相互贯通、交互进行的。

教学模拟与演练阶段主要在大学课堂中完成，历时1个月。通过上述学习任务的交互，教育硕士生基本掌握教学要领，熟悉课堂教学常规，在初步获取教学经验的基础上开展对教育教学理论的深度学习与反思，经过思维的加工和整合形成一般教学规则或实践能力，并最终形成“统整的实践观念”，为进入实践教学环境做好了充分的思想准备与能力铺垫。

2.教学观摩与实训

教学观摩与实训是实践教学的主体实施阶段，也是全日制教育硕士生增进教学实践感，顺利实现角色转换的有效途径。经过教学模拟与演练的教育硕士生从10月份开始走出大学校园，真正步入教学现场，开展对前期所学理论的主动检验。这是验证理论并将它们运用到实践的过程，也是运用创新的观念和理论解决现实问题的过程。山东师范大学附属中学作为我校教育硕士生实践教学基地，现有全国特级教师5人，全国优秀教师3人，国家级骨干教师10人，山东省骨干教师18人，山东省教学能手 18人，“齐鲁名师”3人，作为联合培养导师，他们丰富的教学及管理经验为教育硕士生的培养提供了充足的师资保障。教育硕士生在实践基地集中进行优秀教师课堂教学的观摩与研讨，领略不同教师的教学风格，学习其教学经验，并在与校内外导师共同研习的过程中获得角色定位和职业认同，实现自身的专业成长。这一过程又划分为见习（1个月）、实习（5个月）两个阶段。在见习阶段教育硕士生进入实践教学基地，整体了解学校状况，熟悉教学环境和教学氛围，集中观摩2～3位教师的课堂教学，参与学科组教师的教学研讨活动。在教学观摩的过程中，校内外导师引导教育硕士生结合所学理论进行有重点的观察和思考；教育硕士生主要学习优秀教师的教学艺术及重难点的处理方法，理解其教学设计理念及思路，并有意识地借鉴其经验来反思自身课堂教学的不足。在实习阶段教育硕士生开始真正走上讲台，进行教学实练。在以往的教育硕士生培养过程中，大部分教育硕士生培养单位都为全日制教育硕士生安排了顶岗实习任务，却由于教育硕士生教学经验与能力的不足，在应对复杂的课堂教学时表现出各种问题。为了使问题能够得到及时的反馈和改进，我们联合校内外导师共同组建了“实践教学共同体”[6]，对实习过程进行全程诊断与指导，使教育硕士生在汲取多元智慧的过程中形成对课堂教学的综合认识，提高综合实践能力。

在教学观摩与实训阶段，全日制教育硕士生通过教学观摩、教学反思、教学实训几个阶段的循环交互，主动将前期的理论思考、他人的教学经验内化为自身的教学认识，并借助这样的教学认识深入教学实践，开展课堂教学，在处理教学问题的过程中，将教学理论与教学经验进行初步对接，最终形成“综合的实践智慧”，为后续的教学反思及个性化教学风格的建构奠定基础。

3.教学反思与建构

实践教学所培养的实践理性并不仅仅局限于当下解决教学问题，还包括凭借理智有目的地指导和规划教学生活的能力。而要使实践理性发挥理想作用，就需要建立能够深化实践教学效果的长效机制。在经过6个月的教学观摩与实训以后，全日制教育硕士生虽然积累了一定的教学经验，但还无法建立系统化的教学认识，不能形成贯通理论与实践的教学思想，而且在深入教学现实的过程中还会产生新的认知困惑，这种认知困惑恰恰是后续的教学反思和教学风格建构的逻辑起点。为了使全日制教育硕士生能够深化对教育教学的理性认识，形成职业认同，我们在教学观摩与实训阶段后引导教育硕士生对现实问题进行反思，将之凝练为具有学术价值的教学实践问题，在理论思考的基础上形成解决问题的方案，并围绕该方案开展系统的学术研究，最终完成硕士学位论文的写作。实践证明，对主体造成现实困扰的问题往往也是对教学理念的建构具有最大价值的问题，随着此类问题的解决，个体的教学认识得以深化，个性化的教学风格也得以形成。

教学反思与建构历时近3个月，是深化和拓展实践教学效果，促进全日制教育硕士生实践认识与理性思维同步发展的重要阶段。此时，具备了实践教学经验，掌握了一定教学技巧的全日制教育硕士生回归大学课堂，采用教学反思、理论研讨、课题研究等形式进行专业学习，在校内外导师的指导下建构教学认识，最终形成“实践的教学理性”，并基于教学理性形成相对稳定的教学风格。

四、“三段交互式”实践教学模式的成效与反思

经过几年的探索与发展，基于“经验学习圈”的三段交互式实践教学模式已基本成熟，并于2015年9月开始从山东师范大学附属中学这一所实验学校向各实习基地逐步推广，对全日制教育硕士生实践理性的培养具有明显效果。

1.教育硕士生培养质量大幅提高

“三段交互式”的实践教学模式是在学习者的亲身体验、实践感悟、理论反思中发展实践理性的过程，整体遵循着主体实践与理论反思循环往复的现实逻辑，而每一次新的循环都是对原先认知的深化和拓展。经过理论与实践的交互影响与相互作用，全日制教育硕士生获得了实践教学能力与学术研究能力的双重提升，大部分学生在“教学观摩”阶段就能完全胜任顶岗实习任务，大大缩短了他们的就业适应期。研究生实践教学效果受到实践基地领导、教师、学生及家长的充分肯定和良好评价，在第一届、第二届全国全日制教育硕士生学科教学技能大赛中，学校分获学科教学（语文、数学、化学、物理、生物）等领域一等奖11项，二、三等奖20多项；在2017年的第六届全国化学教育硕士生教学技能大赛中，学校2016级教育硕士生获得特等奖、一等奖各1项；在2017年举办的全日制教育硕士生小学教育专业教学技能大赛中，山东师范大学选手获得二等奖2项、三等奖1项、优胜奖1项。研究生的科研素养也具有明显进步。在第二届、第三届、第四届全国教育硕士专业学位优秀论文评选中，有多名全日制教育硕士获奖，其成果被收入全国教育专业学位研究生教育指导委员会选编的《优秀教育硕士论文选》，多篇基于实践教学的研究成果在《中学数学杂志》《基础英语教育》《物理教师》《物理通讯》等专业期刊上发表。各学位点的全日制教育硕士毕业生深受学校欢迎，就业率达到100%，很多毕业生已成为学校乃至地区的学科教学带头人。

2.基地学校办学质量日益提升

自山东师范大学附属中学挂牌成为学校教育硕士生实践教学基地开展教育硕士生联合培养工作以来，通过与高校优质教育资源的密切接触，学校的教学文化、教学效益乃至教师的精神风貌都获得极大提升，学校教研工作取得重大成绩。凭借“三段交互式”实践教学模式的创新，该校于2015年成功入选首批“全国教育硕士专业学位研究生联合培养示范教学基地”，教师的科研能力获得显著提升，教师主持的多项基于实践教学的课题获得山东省教育科学规划重点课题、山东省教学研究课题、济南市教育科学规划重点课题立项。目前，在高校专家的指导下，该校申报的“高中高位自主学习支持系统的建构与实践”已获批山东省基础教育教学成果重点培育项目。该校还与澳大利亚阿德莱德王子学校、澳大利亚维德内斯学校、美国康涅迪格州姐妹学校等结为友好学校，经常有外宾来校参观访问。其他实验学校也以全日制教育硕士生的实践教学为依托，与我校全面开展学校文化建设、课程规划、教学改革、教师培训等方面的合作，推动了学校办学理念、教育目标、课程体系与教学成绩等方面的全面提升。

3.实践教学管理机制持续完善

为确保全日制教育硕士生实践教学质量的持续提升，山东师范大学与附属中学相继制定了相关规章制度。自2012年以来，山东师范大学先后出台了《全日制教育硕士研究生实践基地建设与管理办法》《全日制教育硕士研究生实践教学工作实施办法》《关于教育硕士指导教师参与基础教育实践工作的意见》《全日制教育硕士研究生基本教学能力考核实施的意见》等一系列文件，对研究生实践基地的建设要求与目标，研究生实践教学的任务、基本内容与实施步骤、教学实践成绩的考核与评定、实习研究生各类评优标准等做出了详细规定。另外，为保障研究生在基地学校的实践效果和基本生活条件，山东师范大学附属中学与我校联合制定了《教育硕士实践教学交互指导实施方案》，山东师范大学附属中学还专门出台了《关于教育硕士实践教学的管理办法》，对教育硕士生实践教学的具体组织和管理进行了明确规定。在未来的建设过程中，为了保障导师对全日制教育硕士生实践教学的全程跟踪与指导，我们将继续扩大教育硕士生指导教师参与基础教育实践的范围和力度，从制度上保证专业学位研究生教育与基础教育实践的密切联系：一方面要促使教育硕士生导师全面了解一线教学现状，针对实践教学中的真实问题开展学术研究，从而增强自身教育科研意识和水平；另一方面，也进一步强化教育硕士生导师的“实践感”，切实提高对教育硕士生进行专业指导的有效性与针对性。

总之，“三段交互式”实践教学模式的实施，充分实现了理论学习与实践教学的无缝对接，促进了教育硕士生合理知识结构的形成和综合实践能力的发展，并最终在理论与实践的交互作用中完成了实践理性的培养目标。对于全日制教育硕士生的学习与就业来说，这种实践理性远比脱离实践的抽象知识和无理论指导的零散经验更为实用。正如法国哲学家埃德加·莫兰所说：“一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。”而“‘构造得宜的头脑’意味着：与其积累知识，更重要得多的是同时具有下述两者：提出和处理问题的一般能力；一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则”[7]。这样的素质在“三段交互式”实践教学过程中得到充分重视和发展，从而使得全日制教育硕士生在后续的教学工作中表现出更强的胜任能力。

[1] 王炳书. 实践理性辨析[J]. 武汉大学学报(人文科学版),2001(3): 270-275.

[2] 李太平, 刘燕楠. 教育研究的转向: 从理论理性到实践理性——兼谈教育理论与教育实践的关系[J]. 教育研究,2014(3): 4-10.

[3] 洪汉鼎. 诠释学——它的历史和当代发展[M]. 北京: 人民出版社, 2001: 315.

[4] 康德. 实践理性批判[M]. 北京: 商务印书馆, 1960: 124.

[5] KoLB D a. experiential learning: experience as the source of learning and development[M]. New Jersey: prentice-Hall,1984: 42.

[6] 路书红, 魏薇, 许世国. 基于共同体的模式: 全日制教育硕士实践教学的探索[J]. 学位与研究生教育, 2012(12): 15-19.

[7] 莫兰. 复杂性理论与教育问题[M]. 陈一壮, 译. 北京: 北京大学出版社, 2004: 109.