赋权校长：推进校长专业化发展的新趋势

黄洪霖

（福建教育学院，福建 福州 350025）

当代社会的变化以及技术的变革将导致学校组织结构、管理方式、教学形式、课堂形态、评价方式等发生变化。学校变革将成为一种常态，同时也是一项技术性极强的实践活动。作为学校“掌门人”的校长，他们的专业化发展状况将直接影响着学校的变革和发展。“几乎所有关于学校效能的专门研究都显示，中小学校长的领导是一个关键因素。”［1］校长专业化在我国是一项未竟的事业，新时代，探索校长专业化发展的新路径依然任重道远。赋权校长是当前推动校长专业发展一种新趋势。

一、“赋权校长”的内涵

“赋权”（empowerment）是20世纪70年代兴起于西方社会工作领域的一个概念，美国社会学者所罗门最早使用并对“赋权”做了界定：“针对服务对象所采取的一系列活动过程……旨在减少基于污名群体成员的负面评价而形成的无力感，它涉及辨识导致这一问题的权力障碍，旨在减少间接权力障碍的影响，减少直接权力障碍运作策略的实施。”“它是个人、组织与社区借由一种学习、参与、合作等过程或机制，获得掌控自己本身相关事务的力量，以提升个人生活、组织功能与社群生活的品质”。［2］所罗门将赋权的目标在确定于三个“减少”：一是减少人们因负面评价而导致的无力感；二是减少间接权力缺失带来的负面影响；三是减少直接权力缺失带来的实施困境。［3］美国社会学者古铁雷斯归纳“赋权”涉及的主要内涵有：对自身生活的控制、对自已解决重要问题能力的信心、认识并发展自身行动的能力、在做出决定与具体行动过程中对可能的选择与自己的独立性的意识等。［4］虽然西方对“赋权”的理解和界定不完全一致，但是通过两位业内代表性人物的内涵分析可以看出，“赋权”是西方国家针对社会弱势群体而兴起的理论模式与实践模式，它通常通过心理和政治上的行动来改变弱势群体的生活状态。

“赋权”因其具有内在的理论生命力而得到迅速地发展，并被应用于其他学科或领域之中。20世纪80年代，“赋权”理念被率先引进到企业管理实践中，主张在工作中给予下属或雇员一定的决策参与权和自主性。随后，“赋权”伴随着人们对学校改进和教师专业化发展的关注而逐渐进入教育领域。本世纪初的我国新课程改革以来，为适应新课程改革的需要和教师角色的转变，“教师赋权”“教师领导力”等词汇开始出现。总体上，“赋权”在教育领域的应用是近20年来伴随教师专业化发展问题而出现的。国内外的教育学者对“赋权”做了界定。美国学者威塔克和莫斯伊思认为：“（赋权即）赋予教师更多的权力，使教师能够做出对其专业产生重要影响的决定。”［5］美国学者肖特和瑞内哈特将教师赋权的内涵归为六个维度：参与决策、专业成长、自我效能、专业地位、教学自主、教师影响力。［6］我国学者曾文婕和黄甫全分别从政治、社会和心理三个层面将教师赋权归纳为：共同参与决策、提升教师声望、增强自我效能感三个方面。［7］从总体上看，结合国内外学者的理解以及“empowerment”中“power”的“权力”和“能力”两个基本内涵，“赋权”的内涵可以从内、外两方面进行理解。即从外部对主体进行“权力赋予”和主体自身在内部的“能力提升”。此二者是有机结合的、缺一不可的。

基于“赋权”内涵的适用情境，笔者尝试提出“赋权校长”（本文把校长作为赋权的对象，如果把“赋权”思想从教师移植到校长而直接使用“校长赋权”概念，则此概念本身容易产生误解，即把校长作为赋权的主体而非对象。因此，本文使用“赋权校长”概念）的概念。结合上述内涵分析，笔者认为，赋权校长是指通过各种活动外在赋予中小学校长发展必要的权力和资源，克服校长的无力感，进而提高校长自身能力和自我效能的成长过程。从校长专业发展来说，赋权包括了外在赋权和内在增能两个有机统一的过程。外在赋权是条件，内在增能是根本。

二、“赋权校长”的必要性

“赋权校长”是基于校长专业化发展转型的要求。传统的校长专业化将焦点集中在校长专业知识与技能等专业素养的提高上，优秀校长的共同特质或领导方式被作为校长成长的目标。然而，人们逐渐意识到单靠领导者的素养未必能够达到理想的目标。由此，教育领导理论出现了一种权变思想。即没有固定不变的最有效的领导方式，领导方式要切合不同的情境。管理学家费德勒指出领导情境取决于领导者的职权、任务结构以及领导者与成员的关系。［8］校长专业化由此揭开了发展的新历程，外在的情境、支持性条件进入了校长专业化发展的视角。赋权校长便是校长专业化发展的一种视角延伸。具体而言，它是我国学校进行变革的现实需要和校长专业发展的推动力量。

（一）学校深度变革需要赋权校长

学校变革是教育改革的根本和落脚点。新时期，我国学校教育存在的问题使学校变革势在必行。学校教育现代化在我国仍然是未完成的时代命题。当前，我国学校变革处于深化阶段，除了教育信息化发展之外，学校在教育理念、管理方式、学校日常生活、制度建设等方面都面临着变革的艰巨任务。这一变革的主体不仅仅是教育行政部门和教师，而更直接的主体就是校长。对于一所学校而言，校长是学校变革中无可取代的引领者。然而，长期以来，政府与学校的关系始终未理清，传统的惯性使得《学校法》迟迟未能诞生。行政部门仍然摆脱不了通过行政命令的手段对学校进行直接或间接的干预，导致学校办学自主权难以真正实现，许多学校在领导班子组阁、教师人事管理、资源有效配置、教学实验与改革以及课程优化重组等方面缺乏应有的自主空间。校长受到过多的行政干预，难以发挥个人自由意志，最终只能成为行政部门的命令与决策的执行者，难以形成自己独特的办学思想和办学风格。由此，一方面是时代和教育改革不断赋予校长的新角色和新使命；一方面是校长不断被压抑的专业自主权。与校长角色日益复杂形成映照的是他们的权力状况处于一种“弱权”或“无权”的状态。二者之间的距离越大，学校变革的难度与阻力也将越大。职权不对等是制度设计的巨大缺陷，学校变革需要完善的制度作为保障，对校长赋权是当前学校变革进入深化阶段的必然要求。

（二）校长专业成长呼唤赋权校长

校长专业化发展是指校长在专业知识、专业能力、专业思维、专业伦理和专业精神等方面达到一定的专业标准或者不断趋向完善的过程。从根本上说，校长专业发展就是校长在专业方面主体性的充分展现过程，是个体意志和专业使命的有机结合。就个体成长的内在机制而言，明确的角色理想、合理的专业发展的权力意识、充分的职业自我效能感等都是成长不可或缺的重要构成。校长的专业成长离不开内外因素的共同作用，专业权力和专业能力都是专业成长的内容和维度。基于此，美国学者麦若夫甚至把赋权与“专业化”划等号。［9］然而，就目前的现实状况来看，校长专业发展的外部条件确实尚未成熟。校长管理制度的设计存在不足，校长专业发展的标准虽然已经有了，但是校长专业发展所需的权力清单仍未清晰，这导致部分校长在权力的使用过程中偏离教育的轨迹。同时，校长成长的外在配套性制度如培训、评价、激励等制度也有待完善。校长在与制度的互动之中，受制度约束有余，而受制度激励和成长则显得不足。赋权作为一种理念，它为校长专业发展提供了新的价值源泉和实践路径。

三、“赋权校长”实施要义

（一）营造一种赋权式的文化

长期以来，我国的中小学一直处于传统科层制的末端。作为学校负责人的校长，他们同时作为行政管理链条末梢的普通领导干部，身处教育行政管理的庞大体系之中，思维和行为深受科层制文化影响。校长们被要求执行来自上级的行政指令，高效地完成他们所处位置的任务要求。科层制强调组织理性，消解人的情感和个体意志，把人安放在一个程序化的“命令—服从”的关系链条之中，通过完美的技术与手段，最终完成组织的目标。这种对人和组织的假定都是工业化初期的思想产物。学校教育发展的趋势是教育教学将不断地成为一种专业活动。传统的科层制难以适应学校发展和人才培养的要求。学校组织的特性和教育的复杂性必然呼唤一种专业文化，它也必将替代科层制文化成为学校的主导文化，而专业化本身需要各种条件的支持才能够从需要转变为现实，因此，从制度的设计到政策的实施和评价，需要倡导一种更积极的人性假设，赋予校长更多的成长条件，营造一种赋权校长的文化情境，实现校长从管理者向领导者的转变。

（二）赋予校长专业自主权

任何权力都有边界，校长的权力同样有边界。在现代学校治理的语境中，赋权更强调的是从专业发展的角度进行。校长是否是一种专业角色？人们对此曾经产生过质疑。然而，时代急剧变化带来的不确定性使教育的复杂性和管理的复杂性也随之增加，校长兼具教育者、管理者和领导者的多重角色，校长职业的专业性在今天无疑是一个时代的真命题。专业权力是专业化的基本内涵，它是一个专业发展的结果，也是专业发展的保障。赋权校长的基本目标就是保障校长的专业自主权。今天，这种专业自主权实现的最大阻力仍然来自科层体制中的行政权力干预。科层制运行的惯性使得赋权改革难以推进。然而，当前国家正在进行的以转变政府职能为理念的现代国家治理改革提供了一个契机，对校长的赋权可以将赋权的政策和实践嵌入到政府及其职能部门的组织机构运行之中，切实保证校长在专业领域中的专业自主权。

（三）完善校长培训制度

专业知识是专业权力的基础。校长培训制度是一种向校长提供专业知识的校长发展制度。美国的未来学家托夫勒在《权力的转移》一书中对权力进行了分析。他划分了三种类型的权力并指出各自的基础：暴力、财富和知识。从专业角度来看，校长的权力基础来自于校长的专业知识。校长知识的供给是赋权的基本内容。在教育制度化的大背景下，校长专业知识也走向制度化，即通过校长培训制度向校长们提供专业知识。然而，当前的培训制度仍然存在着对“为何提供知识”“提供什么样的知识”“为谁提供知识”等问题认识上的模糊不清和实践的迷茫、草率。校长实践性知识的缺失依然存在，这种知识与技能的缺乏导致校长的无力感，对此如何回应依然是校长培训制度改革的题中之意。

（四）建立校长专业组织

职业群体的专业化是个体享有专业自主权的前提，专业组织的集体力量有助于与其他力量的权衡。权力在某种意义上说是一种关系。个人力量的有限使个体难以与组织和制度进行博弈，只有组织的力量才能与其他利益团体构成博弈的态势。因此，校长专业权力要得到制度上的保障，建立校长专业组织成为必然的趋势。与国际相比较，我国目前的校长协会等组织还不够成熟，校长对学校的管理完全依赖政府部门提供的发展资源，缺乏专业组织的发展支持，对政府的过度依赖自然造成行政权力的过度干预。加上学校间存在的激烈竞争，一种互助、互惠、共赢的文化难以在校长群体中真正形成。因此，赋权校长必然要求校长专业组织的建立以及与相关职能部门保持对话以获得理解与支持。

（五）增强校长专业信心

赋权是一个包含外部介入和内部生长共同构成的完整过程，除了外部的赋权之外，校长内在能力和效能感的提高是一个更为根本的过程。而增强校长专业效能感是一个应用心理学知识与技术的过程，它旨在通过调整那些自我效能较低的校长，通过相关理论，帮助他们从认知、情感、行为等方面进行调整，从而提高他们的自我效能。通过专业组织、团体协作、个别辅导等形式，使校长形成如下的一些观念：教育大环境中充斥着各种阻碍因素，使校长无法充分发挥领导效能，但是这种状态是可以改变的；校长的低效能感是可以改变的，参与社会实践与互动是改变的重要途径；自己是改变自己的媒介，自己才是解决问题的主体等。通过自身的不断学习和认知调整，增强自身的能力和自我效能感，实现自我的赋权，达到增能的效果。