基于供给侧改革视角的教师培训路径探析

陈 超

（福建教育学院，福建 福州 350025）

2018年新年伊始，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对新时代教师队伍建设作出了顶层设计，对提升教师专业素质能力提出了新要求。在信息化时代，教师培训是提升教师专业素养的重要途径。［1］近年来，教师培训取得了显著成效，呈现出规模大、数量多的特点，“目前，中小学教师培训已经做到了国家示范引领、地方主导统筹、区县核心发力、各校积极支持、教师人人参与”。［2］但是，在这“轰轰烈烈”的教师培训现象背后，却隐藏培训质量差、学员收效微的问题。为此，基于供给侧改革视域，“如何创新教师培训机制，有效引领教师专业发展”已经成为培训院校共同致力探索的紧迫任务。

一、当前教师培训供需失衡的现状分析

从供给侧改革的视角看，当前我国中小学教师培训服务供给侧面临着诸多问题，具体表征如下：

（一）方案制定不精准

培训方案关系到整个培训活动能否顺利和成功实施的重要保障和依据，培训需求分析是方案设计的基础和依据。教师培训主要是为了解决教育教学中的问题，就好比老中医看病需要望闻问切、区别对待。但目前不少培训供给方在设计方案之前，没有认真调研、准确诊断一线教师的个性化培训需求，在方案设计过程中，往往是“想当然”地按照固定的模式来设计，过多地关注共性的问题，好像一服包治百病的药方。这种没有经过精准设计的培训方案往往呈现出大同小异、千人一面的特点，与参训教师的心理预期有很大的反差，导致教师对培训缺乏新鲜感和认同感，降低了培训在中小学教师心目中的地位。加之，目前的教师学习仍然是一种培训组织“设计”之下运行机制的结果，参训教师在培训活动中，没有话语权与选择权，只能按照供给方设计的培训方案来学习，结果培训变成了“陪训”，表面上是培训院校完成了培训任务，实际上参训教师却没有从培训中受益，实现提升。

（二）课程设置不精确

作为供给端的培训院校由于忽视了中学教育本身的特质与教师专业发展的内在需求，因而在不同层级的培训中，出现了课程供给两极分化现象。在低层级的县级培训和校本培训中，通常是重实践轻理论。这类培训的主题与课程内容一般是从教师教学实践的角度来确定和设计的，主讲者也是经验丰富的一线教师或教研员，讲授的内容多为自己的教学经验和操作流程，有一定的针对性和实用性。但是，如果从教师专业发展的角度看，这样的培训显然是实践有余，理论不足，无法从理论的高度引导教师对教学问题进行深度反思，教师的理论素养难以提升。而在高层级的国家级和省级培训中，则是重理论轻实践。为了片面追求培训层次的提升，培训过程中聘请了一大批高校理论专家授课。这些专家不了解中学教师的实际需求，授课内容大多是阐释抽象、空洞的教育教学理论，而且缺乏教学案例的支撑，让参训教师如坠云里雾里，听得头昏脑涨。这种“高大上”不“接地气”的课程，因无法触及到一线教师关心的问题，导致高耗低效。

（三）方式运用不精当

目前教师培训的方式多样，有专家讲授、案例解析、情景模拟、专项研磨、教学观摩、合作探究、实践演练、成果展示等。实际上，教师的专业知识不能够完全等同于书本知识，而是具有鲜明的实践性特点，教师的大部分专业知识都需要通过反复的实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得。［3］正因如此，参训教师对其中的“案例解析”“教学观摩”“实践演练（教学设计、片段教学、听评课、同课异构）”“合作探究”等培训方式有较高的需求。但调查数据显示，目前的培训方式仍然单一，上述几种最受学员喜欢的培训方式在实际培训项目中的推广度和使用率还是比较低的，专家讲授仍然是最常用和最普遍的培训方式。有些专家，虽然理论水平很高，但本身缺乏教学实践经验，与一线教师的距离甚远，造成培训专家和参训学员之间沟通受阻，交流不畅，不能很好地解决教师个人专业发展中的困惑与难题。

（四）管理服务不精细

教师培训供给侧改革要求在充分满足教师专业发展需求的基础上，还要对教师培训管理服务加以改进与创新。目前参训教师对教师培训活动的满意度不是很高，除了上述几个因素外，还有就是组织管理服务不够精细化，与教师的学习生活需求有一定的差距。诸如培训过程管理不够规范、教学设施与条件不够先进、项目管理团队水平有限、食宿条件与服务品质不够良好等，特别是高层次的国家级培训项目，学员均来自全国各省、市、县级的各类学校，受气候、环境、风俗以及饮食习惯等因素影响，培训院校的服务保障工作很难满足参训教师对学习、生活要求，无形中拉大了与教师需求间的“鸿沟”，大大降低了学员对整体培训效果的满意度与认同感。

二、供给侧改革对教师培训的启示

“供给侧改革”是经济改革的一个重要话题，当把它聚焦在教育领域时，我们发现，教师培训也存在着培训供给侧与培训需求侧不相衔接的结构性矛盾。因此，借用供给侧改革的理念和思维方式对破解教师培训难题、推进教师培训改革具有一定的启示。

（一）推进供需均衡发展是教师培训供给侧改革的目标

供给侧改革的重点是有效化解供给结构和需求结构错位的矛盾，使供给体系更加优化，更好地与需求端相匹配。多年来，教师培训的供给侧与需求侧间存在一定程度的失衡状态：培训院校要么只关注培训的供给侧，把主要精力集中在培训管理事务上，忽视了参训教师的真正需求，严重影响了教师培训的针对性和实效性；要么只关注培训的需求侧，参训教师想要什么就给什么，忽视了“供给能够创造需求，需求也会倒逼供给”，［4］使得培训供给被培训需求所牵制，无法引领教师发现自己合理的内在需要。这就启示我们，在处理培训供给主体和参训教师需求的关系时，一方面，要兼顾教师培训服务的两侧，使供需双方“协调平衡”；另一方面，以供给创造需求，以需求倒逼供给，实现供给侧与需求侧间的“良性互动”。

（二）提高服务供给质量是教师培训供给侧改革的关键

供给侧改革的着眼点是在供给端上，刺激新供给，创造新需求，这对教师培训具有一定的启迪意义。在教师培训中，培训院校是供给侧，参训教师是需求侧，提高培训服务供给质量是教师培训供给侧改革的关键所在。这就要求培训院校一要创新培训服务理念，把握新形势，提高新站位，把教师培训工作放在新时期教育改革发展的战略布局中加以审视，将全面服务于教师专业成长视为己任；二要创新教师培训制度，形成有利于教师培训的有效运行机制，更好地为基础教育改革发展服务；三要创新培训服务体系，从供给端即培训端入手，提高供给侧的适切性、灵活性和开放性，形成丰富多元的新供给体系，［5］逐步实现从“需求侧拉动”到“供给侧推动”的转变，［6］以满足参训教师多样化的选择需求，助力骨干教师与卓越教师的快速成长。

（三）整合优化资源配置是教师培训供给侧改革的策略

供给侧改革强调优化资源配置，教师培训供给端同样需要通过优化资源配置，为参训教师提供高质量的服务。鉴此，培训院校应加强省、市、县教师进修院校“三级联盟”协作，紧密配合、优势互补、互利共赢，构建“命运共同体”。一是三级共同开发生成性资源。参训学员既是培训的参与者又是培训资源的生成者，可以将优秀学员整合到“三级联盟”培训教学团队中，建立优质的培训师资库，为后续培训提供丰富的人力资源；二是三级共建培训资源网络共享平台，推动教师培训院校网络培训互为依托，为教师的专业成长搭建多元学习与发展平台；三是三级联手共建培训课程资源库与培训基地库，增加供给，丰富选择，实现培训服务的共享性与开放性。

三、教师培训供给侧改革的有效路径

基于教师培训供给侧的不足供给，培训院校要从供给方入手，构建“开放的、全方位的、服务式的培训体系”，［7］提高培训服务供给质量。

（一）推进制度供给

完善的培训管理制度是确保培训工作顺利实施的重要保障。培训院校要认真制订与有效实施相关培训制度，确保培训各项目标落到实处。其一，需求调研分析制度。项目管理团队通过各种形式开展训前调研，撰写培训需求调研报告。报告内容应包括培训对象的状况分析、学员关注的问题分析、学员期待的培训课程、方式以及学员对培训的建议等。其二，培训方案论证制度。先由项目管理团队根据培训需求分析设计培训方案，方案内容应尽可能详尽，从培训主题到培训目标、从培训课程到培训方式、从培训预期到培训考核、从培训组织管理到培训专家团队等都应罗列在内。然后，由培训管理处组织经验丰富的培训专家（一般不少于3人）对培训项目的方案进行论证，只有论证合格的培训方案方能组织实施。其三，培训质量评估制度。每个培训项目结束后，由相关部门根据参训教师网上测评的数据进行系统分析、总结、反思，并形成专题报告，供培训团队学习与借鉴。其四，培训者考核评价制度。制定具体可操作、可量化的考核评估细则，加强对培训团队的教学督导与评估。其五，后勤保障服务制度。为参训教师提供先进的教学设施、丰富的图书资料和良好的食宿条件，为教师提供优质高效的专业化服务。

（二）着力精准供给

所谓“精准供给”是指培训需求、培训内容与培训方式与教师“发展性需要”高度契合的培训服务，它是有效提升教师培训质量的关键所在。一是需求精准。需求分析是培训活动开展的前提。在培训之前，培训者可先通过召开座谈会、下校调研、问卷调查、网络调查等形式对教师的主观培训需求进行全面细致的分析，区分教师发展中的“真正需求”“内在需求”和“深层需求”，最终凝练成教师的合理需求，最后在此基础上设计培训方案。二是内容精准。内容是教师培训的灵魂。培训者应根据参训教师的实际需求，遵循理论联系实际、以人为本、按需施训、注重实效的原则，围绕培训主题与培训目标，结合一线教学实际，以问题为导向、以案例为载体，科学设计培训课程，丰富优化培训内容，增强培训的针对性和实效性，让参训教师带着疑难问题来，拿着解决方案走。三是方式精准。方式是教师培训的关键，直接决定着培训的效果。培训者应根据培训的内容要求，结合参训教师的特点，采取灵活多变的培训方式，将案例教学、现场观摩、情景体验、班级论坛、线上线下混合、现场诊断等多种培训方式有机结合，通过教学设计、片段教学、同课异构、说课评课等一系列“临床教学”实践活动，让学员“在做中学，在学中做”，体现参训教师的主体性、参与性、实践性和体验性，实现教师培训的供给侧服务与教师合理专业发展需要间的无缝对接，［8］让教师在培训中学有所得，学以致用。

（三）加大有效供给

针对目前教师培训趋同化问题，培训者应创新培训模式，从更多关注共性问题转为更多关注个性问题，从封闭式培训转为开放式培训。一是实施量身定制的“订单式”培训模式。培训者根据教师的个性化需求，设计专门的培训方案，采用与其他培训院校合作办班的形式，送培到教师任职学校，这样既可有效化解教师的工学矛盾，又可提高培训的针对性和实效性；二是实施以点带面的“辐射式”培训模式。通过各校教学名师和教学带头人的专业引领，对其他不同层次的教师产生示范和辐射作用，以教师素质整体提升推动教学质量稳步提高。三是实施个性化的“诊断式”培训模式。针对一线教师的个人需求，以实践为导向、以问题解决为中心，在帮助教师诊断并解决教学难题的过程中实施培训。四是实施“研训一体化”培训模式。［9］紧紧围绕基础教育改革发展重大问题和课改热点难点问题，引导参训教师把目光聚焦到教学实践中，带动一线中小学教师合作开展研究，激发教师专业发展自主性，促进他们深化培训成果，自觉改变教学行为，促进专业发展。五是实施“三网相通”培训模式。以“互联网+”思维，整合各种优质资源，构建教育系统（人网）、卫星电视系统（天网）、计算机互联网（地网）相融通，系统集成，优势互补的开放性培训模式，为不同层次的教师提供全方位、优质化的培训服务。

（四）强化优质供给

专业化的培训者队伍是提升教师培训质量的根本保证。培训院校必须在有效供给的基础上加强优质供给。其一，采取专兼结合方式，加强教师培训队伍建设。一方面，加强本校专职教师队伍建设。有计划、有步骤地组织本校专任教师，开展形式多样的培训者培训，或到基层学校实践锻炼，或赴高校进修访学，或到先进地区的学校挂职学习，加快培训者队伍的集体“蝶变”。另一方面，加强兼职教师队伍建设。打破地域与校际界限，聘请一批“品德好、研究深、讲课优、经验足”的高校及科研部门专家、中小学一线名师等担任兼职教授，并将其纳入培训专家资源库，实现人力资源共享。其二，积极开展培训科研。高质量的培训教学应以教科研为支撑，培训院校要采取积极有效的措施，不断提升培训者的科研意识、科研能力和科研水平，鼓励教师紧紧围绕课程改革的热点、焦点和难点问题开展科学研究，尤其要对重点培训项目进行跟踪研究，并把科研成果迁移到培训内容之中，把优秀的教研成果、先进的教学理念和独特的教学方法及时传播到学校，应用到教师的教学实践中去，藉以改变教师的教学行为，提高教学水平。其三，加强培训基地库建设。筛选一批在省内外具有影响力的特色学校作为培训基地校资源，不断规范实践培训管理，充分发挥基地校的骨干示范引领作用，提升培训质量。

总之，教师培训院校应紧紧围绕基础教育内涵建设质量提升的要求，立足于研训工作实际，不断提高培训供给端的质量、效率和创新性，最大限度地满足参训教师的个性化发展需求，更好地为基础教育改革发展服务。