有稿播音重音和停顿缺陷与文本处理能力缺陷等级关系

陈晶 三峡大学文学与传媒学院

播音主持专业有些学生存在难以纠正的重音和停顿缺陷，有些学生甚至在老师现场指导的情况下也难以纠正，因为正确的处理方式超出了其常规认知：如“我们有并不失掉自信力的中国人在”(鲁迅：中国人失掉自信力了吗)一句，很多学生将重音放在“中国人”上，几经纠正也难以将重音自然放在“并不”上。这种现象引起了笔者的注意，经过一段时间观察，笔者发现：这种问题本质上是文本处理能力缺陷或者说识稿能力缺陷，与阅读能力缺陷相关(在口头表述中不显著)；且阅读能力缺陷存在一定层级差异，不同层级的阅读能力缺陷有不同的表现类型：极低文本处理能力体现为以词为单位处理；较低文本处理能力体现为以句为单位处理，较高的文本处理能力以有逻辑关系的句群为单位处理，如果能在篇章范围内处理段落间关系，则是阅读能力较为成熟的标志。现将一些结论梳理如下：

一、以词为单位的处理表现

有些识稿能力很差或较差的学生处理难度较大的文稿时，虽然大致上语速均匀，连成了句子，但无法在句内加上适当的停顿(比如主语后停顿)，缺乏句重音，没有句势和句调(认知上还没有达到句子层面)，这是因为他们还没有形成词语组合成句内成分的认知。这种现象在长句处理中表现尤为明显，以句子为单位处理的学生明显能在长成分之间停顿，而词处理层级的学生只能是匀速读完全句。

二、以句子为单位的处理表现

以句子为单位处理的学生在句重音处理上有较明显缺陷，主要表现为句重音位置刻板，都在句子后段。究其原因，句子的基本结构是由已知信息出发，引出新信息，达到信息传递的目的，因此句子的语法重音都在句子后部，如“A昨天得了个儿子”，或者在修饰语位置，如“A昨天得了个八斤重的儿子”，这些都是传递信息需要特别强调的位置。这种由句式决定的重音即语法重音。

信息传递必须从已知信息出发，如果交谈双方没有共同已知信息，交谈就会失败。如一方误认为另一方认识A，说“A昨天得了个儿子”，另一方实际并不认识A，他一定莫名其妙。

但在语法重音之外，还有上下文决定的句子逻辑重音，如下表根据问句不同，同样的话重音位置必须改变：

我知道你会这样做的。(别人不知道。)

我知道你会这样做的。(你不要以为我不知道。)

我知道你会这样做的。(别人不会这样做。)

我知道你会这样做的。(你怎么说自己不会呢？)

我知道你会这样做的。(你不会那样做。)

我知道你会这样做的。(不仅仅是说说而已。)

由于逻辑重音涉及句外处理，在文稿处理或者识稿过程中，一些以句子为单位进行处理的学生就产生了重音始终在后半段的情况，而在口头表达中由于逻辑先于口头表达存在，这个问题就不存在(本质上是阅读能力问题)。

三、以小段落为单位处理的表现

能以段落为单位处理的学生，不易出现句子平板的现象，段落内句子之间也有较为顺畅的抑扬关系，但段落间的关系处理却容易被忽视，而这种关系处理的基本方式是停顿，学生在处理段落关系时容易处理得比较简单平板，即停顿都一样。

学生需要掌握也容易掌握的基本逻辑关系可简化为并列、转折两种，经过简单训练，学生就能认识到有转折关系的段落间停顿应该更长，而且存在比较明显的语气变化。

四、阅读模型与阅读水平的相关性思考

阅读模型是心理学界对阅读心理过程模式的假设。经过多年的实验研究，目前存在三种公认的阅读模型：自下而上模型认为阅读是从字到词到句子、从小单位到大单位，自下而上的识别认知过程；自上而下模型与前者相反，认为阅读是读者使用已有知识图式并通过阅读获得的信息对预期不断修正的过程；相互作用模型则是两者结合使用的结果。

上述现象比较明显底体现出较低的阅读水平倾向于使用自下而上阅读模型，即使在阅读中一次眼停足以获得 6个汉字左右的视野，低水平阅读者仍然处于逐词识别的状态，而对句子中存在的能被划分出来的几个关联性词组要么是不能切分，要么是没有信心切分，更不能判断句子中这些大成分之间的关系类型，这与外语学习中低水平阅读者的处理形式非常相似。

阅读水平需要进行训练到进入一个良性循环状态：较快的阅读速度更有利于识别范围更大的结构，能识别更大的结构也更有利于加快阅读速度。

五、结语

上述问题根本在于学生的阅读能力缺陷，而阅读水平的最直观指标是阅读速度：速度越快，越易形成结构认知。要解决有稿播音技巧训练中的重音、停顿等问题，阅读练习必不可少，而且应该以快速阅读为基本方式，无论是否名著，以有趣、学生感兴趣为标准选择阅读内容，经过一段时间练习，应相当奏效。