小说立体化教学策略探究

张蒙 王维超

内容摘要：以“小说三要素”为切入的传统小说教学模式在中学语文课堂盛行已久，规律化的人物形象分析、故事情节概述以及环境语言介绍在为众多語文教师提供便捷教学模式的同时，也致使多数教师长期囿于其中，缺乏对小说教学设计的创新性思考，导致在小说教学课堂中出现教师大量解读、学生被动接受的僵化局面，这也与以提高学生的阅读探究能力为小说教学目标的理念相背离。基于以上问题，本文提出了“立体化”的小说文本教学模式，以期打破中学教师固有的思想传统，探索出有效的小说教学路径。

关键词：小说教学 立体化解读 《祝福》

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读体验”①。小说是中学语文阅读教材的重要组成部分，其特定的创作背景也增加了学生阅读体验的难度，导致当前小说教学中出现以“教师全面地分析小说三要素”为主的课堂模式，违背了学生个性化发展的教学理念。同时，在当前盛行的多媒体教学环境中，学生乐于去接受带有立体化、场景式的事物，平面化的小说教学已不能满足学生的心理发展需要，基于此，建构以“转换叙事视角”、“场景体验”、“理解型对话”为核心的立体式小说教学模式，不仅满足学生的心理发展特点，同时也有利于引导学生建构有效的小说阅读图式；而且，此模式也充分发挥了以“学生为主体，教师为主导”的教育理念，能够真正做到拉近学生与小说的距离。本文尝试运用“立体化”小说教学模式来设计人教版高中语文（必修三）鲁迅的小说《祝福》。

一.打破平面化的课堂教学模式，构建场景式教学

在小说文本中，一个完整的故事情节常常包含不同的时间、地点、人物以及故事的开端、发展、高潮、结局，作者常常用一些直接的或间接的线索进行串联，因其故事呈现方式不同于以舞台演出为目的的戏剧，使得小说的故事情节叙述较为平面化，进而导致教师在教学设计中也只是采用从人物分析到主旨解读的单一线性式教学模式。如在《祝福》的授课中，常规的教学模式即先从刻画人物常用的描写手法入手，详细分析了主人公祥林嫂的外貌、语言、动作等，先让学生对人物形象形成一个初步的了解，进而由教师引导学生对小说故事情节进行梳理，按照文中“我”的叙事视角，从祥林嫂“初到鲁镇、离开鲁镇、再到鲁镇”的叙述方式，进而让学生了解祥林嫂的不幸遭际，同时介绍当时封建制度笼罩的社会背景，引出小说的主旨思想。虽然在这一教学过程中，教师也会运用对话式、启发式的教学方法，学生也会表达自己的解释和看法，但究其本质而言，只不过是在教师提前预设好的框架中进行的主体性、创造性学习，学生学到的也只是对小说的模式化解读，并不利于学生学习能力的提升。因此，在当前以强调学生综合素养的教育背景下，我们应打破小说阅读教学中平面化的课堂教学模式，构建动态的场景式教学。

场景式教学以学生自主选取和构建不同场景为形式，综合运用创造力、想象力、表现力等来应对不同的场景，从而达到在动态的学习活动中引出共识的目的[1]。以《祝福》为例，教师可引导学生依据文中“我”的叙述视角或是按照时间顺序完成小说场景的选取，如小说中鲁镇以及鲁四老爷家“祝福”的场景、“我”遇见祥林嫂问“灵魂”的场景、祥林嫂诉说自己孩子不幸的场景、祥林嫂再回鲁四老爷家的场景以及祥林嫂捐门槛的场景等，依据不同，场景的设定也不同。场景选取结束后，教师可将全班学生分成不同的小组，由小组合作共同呈现立体式的课文场景，并在课堂上进行展示。在场景的呈现方式上，教师应鼓励学生尝试多元化的方法，如戏剧舞台式、对话诉说式等，而无论哪种形式的改变，在有限的时间里学生们都会将自己对故事人物的拿捏、对故事主题的理解、对故事情感的把握淋漓尽致地表现出来，与传统小说课堂教学相比，场景式教学改变了以往教师讲述为核心的课堂教育模式，更能够使学生成为学习的主体，激发学生的学习动力，提高学生对小说内容的认知水平和理解能力。

二.打破单一化的叙事视角，尝试多角度叙述

每一个叙事作品均可以分为两个主要层面：一个是故事（内容）层，即由小说人物参与构成的故事情节；另一个是话语（形式）层，主要包括叙述时间、叙述人称、叙述视角[2]。而场景式教学便是针对小说故事情节所做的教学尝试，基于此，要想对小说类文本进行“立体化”的教学设计，从话语层面（即叙述层面）进行改变也是必不可少。在话语层（即叙述层）中，我们常常会关注小说文本是如何被叙述的，主要涉及到叙述者的人称和叙述视角的问题。由于不同的叙述人称和叙述视角会对小说的故事情节产生不一样的表达效果，因此，作者在创作过程中会依据如何更加有效的传达主旨思想来选定叙述人称及视角。如在《祝福》中，鲁迅是以第一人称“我”进行叙述的，能够增加小说的真实感。同时，根据热奈特在《叙述话语·新叙事话语》一书中对叙述视角的分类，本篇文章在叙述视角上又采用了“外聚焦”即仅从外部客观观察人物的言行，不透视人物内心的方式来展开小说的故事情节，便于引领读者通过故事人物的言行举止深入到人物内心进而了解文本主旨[3]。然而，在《祝福》的教学过程中，多数教师并不会注重话语层面的文本分析，更多的是侧重于故事层面的解读，也由此忽略了让学生通过小说话语的分析更加深入了解人物形象的教学过程。因此，为了让小说主旨更加深入地传达给学生，我们应在教学设计中加入小说话语层面的分析，并打破小说中单一化的叙事视角，尝试进行多角度叙述。

如在《祝福》的场景式教学中，有小组同学选取了“我”遇见祥林嫂问“灵魂”的场景，原文中鲁迅是采用第一人称“我”的视角进行讲述的，而学生在进行原文阅读时并不能较好地体会到当时祥林嫂对“我”的回答的渴望以及“我”在回答时内心的纠结。因此，为了让学生更加真切地了解人物的内心世界，教师可引导学生在了解了这一故事情节的基础上变换叙事人称，从祥林嫂的视角出发，借助她自己的话语口吻来描述遇见文中的“我”之后问“有无灵魂”的故事情节，在这一过程中会涉及到对祥林嫂当时的处境以及心理特点的分析。而且，语言是思维的外化，教师也可通过学生的语言表达情况来综合考察学生对故事情节以及人物形象的理解程度，抓住学生的薄弱点，并引导学生不断进行完善。

三.打破机械化的问答教学，建构理解型对话

“閱读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。而理解型对话正是对话教学理论的重要组成部分，其主要特点为在教学过程中应显示教师与文本及学生与文本的合理有效对话，其间渗透着教师与学生对文本的理解和感受[4]。教师应以此为基点，在教学过程中善于引导学生展开与文本的有效对话，让文本以“立体化”的形式走进学生，充分利用学生原有的知识经验，引导他们在文本中进一步发现新的知识，从教育心理学角度来讲，学生与文本间产生有效的理解型对话也是其在原有认知图式的基础上产生新图式的过程。

在理解型对话中，教师与文本的对话是教学前提，而学生与文本的对话更是教学过程的关键。因此，在小说阅读教学中，教师应对学生进行合理的引导，从而使学生与文本展开有效的理解型对话。如在《祝福》的教学过程中，为了给学生营造“立体式”的教学环境，教师会结合采用场景式教学法以及转换叙述人称的教学方法，在这一教学过程中，如果教师不加以引导学生深入理解文本并与文本展开理解型对话，这两种教学方法的开展将不会达到构建“立体式”小说教学模式的目的，也只能成为机械的、形式上的教学活动。因此，在构建“立体式”小说教学过程中，教师应有意识地引导学生与文本展开理解型对话。如在“我”遇见祥林嫂问“有误魂灵”的场景中，学生会通过转变叙述人称的方法，以祥林嫂的话语口吻重新建构这一故事情节，在这一转变中需要学生抓住祥林嫂问魂灵时的心理特点进行表述，关于这一点文本中并没有进行描述，此时为了让学生准确把握祥林嫂的心理特征，就需要教师引导学生从整体上再对文本进行理解，让学生在文本原有的故事情节上生发出对全文主旨的把握，从而认识到祥林嫂问“有无魂灵”的根本原因，并由此将学生与文本的理解型对话融入到以转换叙述视角为手段的场景式教学中，从而构建一个“立体化”的小说教学模式。

参考文献

[1]钟启泉.场景式教学：一种新的教学方式[J].全球教育展望，2008，37（6）：3-6.

[2]龚晓丹.罗兰·巴尔特叙事理论在中学语文小说阅读教学中的运用——以欧·亨利短篇小说《最后的常春藤叶》为例[J].语文学习，2014（11）.

[3]热拉尔·热纳特，王文融.叙事话语 新叙事话语[M].中国社会科学出版社，1990.

[4]张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践形[J].中国教育学刊，2004（8）：42-45.

注 释

①中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社.

（作者介绍：张蒙，南京师范大学教师教育学院在读硕士研究生，从事语文课程与教学论研究；王维超，郑州市第九中学初中部教师，从事语文教育研究）