过程性评价教学改革过程中关于教师教学评价体系建构的思考

温斌

【摘要】过程性评价教学是对于阶段性评价教学、终结性评价教学等传统教学评价教学模式的一种超越，其中心在于教师教学综合能力的普遍提高，而教师教学评价体系的建构则是促进教师水平提升的必要手段。

【关键词】过程性评价 教师教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）05-0228-02

过程性评价教学是相对于阶段性评价教学、终结性评价教学等传统教学评价教学模式而言的，“过程”重视的是全面、整体的延伸、提高，强调的是教与学结合的全部过程，是学生自主学习、教师课堂教学的全部过程。实际上，在高等教育深化改革的过程中，产生了几种较为严重的问题：一是高等教育人才培养多元化、个性化的问题，致使原来高校人才培养的专业专门化、专门化色彩逐步消解；二是高校教师普遍出现了重科研课题，轻教学、育人的鲜明变化，从而导致了人才培养过程的力度衰减等问题；三是由于高校内部体制改革的逐步深入，出现了课程教学的学分设置普遍减少、学生自主支配余地加大、教学难度提高等问题，高等教育教学模式如何自我完善这一课题的重要性就日益凸现出来。由此，过程性评价教学改革无疑是高校提高教育教学质量一种极为有益的探索。

过程性评价教学改革的核心是几大转变，即教学过程主体的改变，由教师向学生转变；教学方式的改变，“教着学”变为“学着教”；教学模式的改变，教师主导变为学生主导；考核方式的改变，期末终结性考核变为过程性考核。从推进的过程来看，教师最明显的变化往往停留在考核方式、教学过程等机械的照搬、效仿层面，没有充分触及到过程性评价教学改革的实质。原因一是教师沿袭已久的教学模式难以短时间有明显改变，二是学生自主学习的能力难以较好地适应过程性改革，三是教师能力培养的力度不强，四是全面配套的改革机制还没有建立。在我看来，推行、深化过程性评价教学改革的最终目的无疑是提高人才培养质量，而这一根本目标的实现必然依赖于教育教学的各个方面，必然主要依赖于教师和学生两个方面的努力，而不是教师一个方面。也就是说，教与学的共同提高、促进才能对人才培养质量提升有一明显的推动作用。然而，对于学生而言，学习质量提高有其内在的心理动因，而归纳起来不外乎两种，一为对于专业知识、素养、能力的强烈的求知欲望，二是对于教师教学兴趣度的异常浓烈。但是，不管是何种原因，必然通过课程学习体现出来，而过程性评价教学模式的基本要求是以学生对教师教学的自主学习、研究为前提的，这就对摆脱了高考应试模式的学生提出了更高的要求。他们必须具备一定的自主学习、研究的基本能力之后，才能更好地应对过程性评价教学改革。由此，过程性评价教学改革说到底是对高校教师的一种全新的挑战。

对于高校教师来说，绝大多数教师其所接受和习惯的教育教学是传统模式教学，其最主要的特点在于教师将知识、素养、能力全部传达给学生，而对于学生的反应、收获与其所发挥的作用，特别是人才差异化、多样化的培养关注不够，是一种完成任务型的教学模式，强调的是教学任务的“量化”性考核，教学质量、尤其是学生学习“质量”、对于人才成长“质量”促进方面的考核则不被重视；或者是教师教学过分重视了本门课程的教学质量，而忽视了课程教学的“综合化”渗透、影响，即课程综合、学科综合方面的分量，而导致了学生专业学习、学科学习的单一化、片面化倾向的蔓延。所以，高等教育在不断强调提高人才培养质量的过程中，着力推出过程性评价教学改革，就是要从根本理念、教学模式、教学中心、教学重心、教学考核、教学过程等更加全面的角度，对教师提出了更高的要求。包头师范学院经过一段时间的实践，在诸多方面均有所推进、成果有所显现。在我看来，有一个方面应当高度重视起来，即对过程性评价教学改革过程中的教学质量如何进行考核和监控的问题。

也许有人会说，教学质量考核已经有较为完善的机制，为什么在过程性评价教学改革中加上教师教学考核，我认为建立过程性评价教师教学考核机制有其充分的必要性。一是既然过程性评价教学是对于传统教学模式的一种革命性改进，而传统型教学模式本身就已经存有一套相对完整的教学评价体系，那么过程性教学评价模式就更需要建立一种与之相适应的评价体系，才能使教学改革更趋于完整性、体系性。二是任何一种机制、体系的建立，必然伴随着相匹配的检验或考核体系的建立，否则新机制、体系的建立也就变得无章可依、无据可循、无序可检、无果可核，最终会流于形式、不伦不类。三是对于过程性评价教学改革而言，虽然在方法、形式等方面主要突出了学生，但就教师教学而言，没有建立比较完善的属于改革本身的质量监控、考核机制，显然相对滞后于学校强力推进这一改革工程的力度。四是从任何一类学科、专业教与学的过程来看，评价机制的建立是一必然的提高学科、专业、课程建设质量的有效手段，它可以从诸多角度、方面去规范、引导其建设方向、目标，明确建设规模、力度，指出必要的重点、难点。由此，深化过程性评价教学改革离不开教师教学评价体系的建构。

那么如何建构过程性评价教学改革中的教师教学评价体系呢？我以为首先要建立评价机制、制度。作为一种机制性制度，从客观实现和效果检验的角度出发，应该自上而下加以建立、推行，而不是由二级院系或专业层面来建设；也就是说，要有一种带有行政规范色彩的制度性措施加以保障。就包头师院而言，应由教务管理部门制定指导性的过程性教学评价教师教学质量考核制度，可以排列出几大类指标体系，并分别予以量化考核内容，而二级院系、专业可以根据学校宏观性指导意见制定出符合本院系、专业的评价方案。同时，考核本身就意味着标准的设置和结果的奖惩，学校应针对考核机制的推出而建立健全关于推进、深化过程性评价教学改革而设置的奖励机制、制度。

其次，要从职能部门、二级院系、专业、课程教师教学的角度建立考核机制。在我看来，要从两个方面建构立体型、多维度的考核体系。所谓两个方面，即教师教学本身与学生学习，一方面通过机制的建立对教师教学进行评价，另一方面通过对学生学习质量的考核来研判教师教学的水平。教师教学质量可由第三方即教师发展中心与学院教授委员会或教学督导机制共同综合考核而完成；学生学习质量的考核主要通过以下方式来进行，一是对于课程教学内容核心知识、基础知识掌握、深化、运用的能力，二是就本门课程与专业知识、能力关系转化的能力，三是学生综合能力，可由学院层面完成。所谓立体，即将考核机制建立在五个层面上展开：一是教师根据过程性评价教学改革关于教学模式改革的基本要求而完成的教学设计、教学环节进行自我深化后的自我评价，此层面强调教学设计的科学性、实用性、适应性，要求教师教学设计、实现的每一个目标、难点、重点必须要有充分的学理依据和人才培养依据，坚决杜绝教学过程的盲目和随意。由教师自主提供。二是二级学院的教授委员会借助于考核机制的完善，分步骤、分专业学科地对教师教学进行考核、研判，其过程主要是听课、研讨，主要放在教师教学与学生学习的互动、交流上面；可采用教授委员会成员承包负责制的方式，通过听课、调研、提问、座谈会、小测试等多种方式来进行，最終提交一份关于教师教学进行改革的报告。三是二级学院分专业进行互评，由专业负责人主持进行，重点放在教学过程实施与教学大纲等教学设计的衔接、学生的接受质量方面，最终完成一份报告。四是由院系对学生上课质量调研，在数据充分的基础上完成学生对教师教学质量评价的报告。五是院系根据以上四份报告，会同教师发展中心等机构评价，最终对教师教学质量作出终结性评价；各种评价依制定的权重而行。所谓多维度，即是考核评价的指标体系的设计的多面、多元、多层。多面即课程评价要从教学准备、教学设计、教学过程、教学效力等方面来进行，而教学效力主要侧重于课程教学对学科、专业素养的支撑、架构方面的促进、提升方面。多面即强调学生对课程教学的接受与转化能力考核，主要是突出学生通过课程学习对专业能力提高方面的反应。多层即知识层面、素养层面、能力层面，既要考核教师的知识结构、深度，还要反映出教师专业素养、专业能力的水平，包含指导学生、驾驭课堂的能力。

最后，要通过一系列制度性措施、手段的建立和推行来逐步完善过程性评价教学改革教师教学考核机制。一是建立学校文件指导下的院系教师教学考核保障制度，由学校专门下拨教学质量考核专项经费，保证此项工作的顺利推进。主要用于层级制考核人员的工作费用以及院系开展此项工作的管理费用，经费的多少应该根据教师人员和学生多少来确定。二是二级院系成立以教授委员会为中心的院系教师教学质量考核评价工作小组，拥有对教师教学评价的话语权、裁决权；组成人员应有工作周期和评议监督机制，每二年一评。三是由院系在学生中选拔一定数量的各专业代表组成学生层面的教师教学评议团队，参与到此项工作中来。

对以上考核机制的建立和运行进行理论层面的探讨，可以推定过程性评价教学改革的重心在于教师教学的综合能力，这就改变了以往教师教学考核的单一性、片面化，改变了教师教学重教学轻思考、轻研究的教学习惯，改变了教师教学重内容、重教材、重自我而轻能力、轻反馈、轻学生的习惯，改变了教师重本门课程忽视其他课程、重本类学科轻专业综合的习惯，改变了教师侧重学术课题研究、轻视教学能力研究的传统习惯。

参考文献：

[1]潘懋元.高等教育学讲座[M].高等教育出版社，1983.

[2]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].高等教育出版社，2000.