近年来对外汉语教学中成语偏误研究综述

颜 青

（河南理工大学文法学院，河南焦作 454003）

成语是一种相沿习用、含义丰富、具有书面语色彩的固定短语，运用时一般不能随意变换和增减其中的成分。学好成语可以帮助学习者更多地了解中国文化，增强学习者的语言表达能力，但绝大多数汉语学习者难以掌握成语，常因忽略其中的隐含寓意而引起偏误，需深入研究。

1 对学习者成语偏误原因的分析

1.1 成语的特殊性

张永芳提出汉语成语是一种特殊的固定词组，其结构和组成具有固定性，多在句子中充当某一句子成分且在意义表达上有一定的复杂性，学生把握不住成语的这三个特点就容易出错。这一看法的提出开启了对外汉语成语教学偏误的研究，对以后的研究有极大影响。

洪波认为学习者在成语学习方面存在困难是因为他们对成语语义的理解有偏差，不明确其句法功能，不清楚成语的搭配，认为成语的特殊性是学习者出现偏误的原因之一。石琳也明确提出，成语本身在意义表达和句法功能上有复杂性。

1.2 文化因素的负迁移

石琳认为，成语包含着汉民族的文化内涵，言简意赅又意义深远，但也正因为成语本身极富表现力，有着浓厚的中国文化色彩，所以学生在使用成语时就容易出现偏误。

汉语学习者并不完全了解成语中的文化背景，他们来自有着不同历史文化背景的国家，这种跨文化学习使其在学习成语的道路上步履维艰。董爽也认为，学习者很难短时领会其中深奥的历史典故和文化内涵，而更倾向于在成语学习过程中望文生义，所以成语偏误常常出现。

1.3 教材、词典的可参考性差

孙智琳认为教学大纲收录成语较少是学习者产生成语偏误的一个重要原因，目前大多数对外汉语教材对成语释义过简，缺少相关的用法讲解。他调查发现，目前可买到的适合留学生的成语词典很少，且多数词典只列成语的基本义、出处和例句，对成语的语法和附加义涉及较少。所以，缺乏学习者专用的成语词典也是造成成语偏误的一个原因。

1.4 使用过渡泛化

侯朝龙指出，学习了一定数量成语的学习者会对学习过的成语进行分析。如对组成成语的各个部分和方法有一定的了解后随意使用，用意义相同或相近的词或语素来替换成语中的某个部分，从而导致偏误。这一观点丰富了成语偏误原因的研究成果。

综上所述，成语偏误的原因逐渐清晰起来，但国别化的成语偏误特点还未完全凸显。另外，目前仍有许多真实存在的导致汉语学习者出现成语偏误的原因未被发现，还要继续加强对成语偏误原因的研究。此外，对外汉语成语偏误的原因多样，但是究竟哪些是主要原因，还没有明确的研究成果，所以，抓住主要矛盾的主要方面将更有利于解决成语偏误问题。

2 对外汉语教学中学习者成语偏误的类型

2.1 语法偏误

语法偏误主要指学习者在使用成语造句表达时，出现搭配不当等问题。

张永芳提出留学生对成语的语法意义不理解、掌握不好就会在造句时引起语法错误。尤婵和孙智琳都基于“HSK动态作文语料库”研究学习者的成语偏误，并通过分析把句法偏误分主语偏误、谓语偏误、宾语偏误、定语偏误、状语偏误和补语偏误六种情况。

这一研究使对外汉语教学中成语偏误的类型分析得到细化，有利于更加充分地了解学习者的成语语法偏误类型。

2.2 语义偏误

语义偏误主要是指学生对成语含义理解有偏差。

张永芳提出，语义偏误是学习者对成语的词义不理解、理解不对、理解不准确造成的错误，且这类错误在成语偏误中占比最大。杨智渤对搜集到的学习者作文中的成语进行了统计分析，把语义偏误归纳为语义不明、语义偏离、语义重复、语义矛盾、成语感情色彩区分不清、成语语体色彩使用不当六类。这一研究有明确的调查对象和真实的语料，说服力强，展示的汉语学习者存在的具体语义错误也更清晰。尤婵和孙智琳也论述了以偏概全、以全概偏、语义偏离、语义重复、语义矛盾和语义不明等六种具体的语义偏误类型。

可以看出，成语偏误的类型分析得到细化，明确解释了语义偏误中的具体问题，这些成果有利于充分了解学习者的语义偏误类型。

2.3 书写偏误

形式偏误主要指学习者在书写成语时出现的错字、少字、多字、易序、生造等错误。

王美玲认为受形近字和同音字的干扰，书写成语时会出现字形有误的情况。结构定型是成语的一个标志，若把成语当作一般词组来用，会出现书写偏误。董爽在研究中指出形近字和同音字是导致书写偏误的两个重要因素，为进一步探讨如何辨识形近字和同音字和帮助汉语学习者减少书写偏误提供了思路。尤婵和孙智琳提出，书写偏误可以分为多字、少字、错字和易序四种情况。虽然学生理解了成语的基本含义，但由于记忆不清，学习者写出的成语可能会出错。这一观点有利于针对书写偏误的具体情况展开深入分析。

2.4 语用偏误

语用偏误偏误主要指学习者难以把握成语的感情色彩、使用语境和语义的轻重。

董爽提出，成语的语体色彩庄重典雅，主要用于书面语和比较正式的场合，而口语中的成语庄重色彩较淡，应用频率较低。如果留学生在日常交流会话中一味盲目使用成语，出现语用偏误，阻碍交际。尤婵和孙智琳把语用偏误分为感情色彩不符、语体色彩不符、轻重程度不符三种偏误类型。这一研究成果看到了成语感情色彩、语体色彩、轻重程度在交际应用中的重要性。

综上所述，目前学者们对成语偏误类型这一问题的研究基本趋于一致，但也并不是完全相同，而是同中有异。在接下来的研究中，还要继续加强对成语偏误类型的分析，使成语偏误的具体类型更加明确。

在对外汉语实际教学中，学习者出现的成语偏误更具多样性，对偏误类型展开对比探究，还会得出更多的研究成果。如探究汉语学习者在哪一类型上的错误率更高，哪种偏误类型是目前教学实践中难以解决的等，还需要广大一线的对外汉语教师用真实的语料片段和调查研究来剖析。

3 针对成语偏误的教学策略的回顾与展望

3.1 已有研究对教学策略的讨论

洪波认为最重要的针对成语偏误的教学策略就是提高学习者对成语意义的重视。

王美玲则提出革新当前成语教学的六种具体方法——说文解字法、溯源及流法、触类旁通法、辨体定性法、创设语境法和汉外对比法，并列举了大量的例句，对每一种方法进行详细说明。

计丹岩提出运用归类法进行语素串讲。在学习新成语时，让学生寻找相同语素，可以引起学生的兴趣和思考，提高汉语成语教学的效率。有的字在不同成语中表示的意义基本相同，而这类成语所表达的意义也基本相近，这一类成语就可以利用其中一个共有的语素进行串讲。

杨智渤则以中高级韩国留学生作为研究对象进行语义偏误分析，提出了语词分立、加强语素义教学、重视近义成语辨析、结合历史文化和区分层次教学五条教学建议。

黄蕾分别对避免语义偏误和语法失误提出教学建议。其中前者包括增加对成语结构知识的教学，结合成语语义上的特点进行教学，结合例句、同义词和反义词讲解成语语义。针对后者，提出“偏误预治”策略，结合学生的母语进行比对教学，找出异同，并突出教学中的交际性练习和增加学生使用成语的频率等。

3.2 对教学策略研究的展望

洪波看到了成语意义的重要性，但对如何提高学习者对成语意义的重视的解释较粗略，还应进一步探究。

王美玲的研究为广大对外汉语教师的课堂成语教学提供了思路，划分了成语的五个来源，认为在讲解成语时引出其来源，可以提高学习者兴趣。但这些方法对教师的要求较高，任务压力较大，可实施性还需考究。所以，以经济性和可实施性为原则，把成语归类，将方法与成语类型对应起来，才能真正方便教师使用。

计丹岩提出“语素串讲”教学策略，把具有相同义素的多个成语分为一类，将具有相同义素的多个成语一起讲授来提高学习效率，可实施性较强。

杨智渤的研究考虑了教学对象的特点，有针对性地提出了教学策略，是较为值得提倡的，但目前这类的研究较少。

黄蕾提供了两种偏误类型的教学策略，未提及语用偏误和书写偏误的具体教学策略，但其有针对地研究具体偏误类型下的教学策略，为具体教学策略研究提供了一条思路。

总之，针对成语偏误的教学策略要兼顾可实施性和针对性，还应继续深入研究，以实现教学策略的有效性和系统性。

结论

相较于对外汉语其它方面的偏误研究来说，针对成语偏误的研究在数量上不占优势。对外汉语成语偏误的分析主要集中在成语偏误的原因和类型方面，还要提高对这一问题的重视，进一步从国别化的角度进行成语偏误分析，提出更有针对性的、成体系的成语教学策略。

论文对近年来对外汉语成语偏误研究的梳理，在一定程度上可以帮助对外汉语教师预见在教学中可能遇到的成语偏误问题并更好地处理这些问题，提高对外汉语教师的教学质量和汉语学习者的学习效率，也对对外汉语成语偏误分析的进一步研究提出了自己的看法。针对对外汉语成语偏误的良好教学策略可以更好地帮助留学生适当地应用成语，使其适应目的语社会环境，从而促进对外汉语教学的发展。