学科规训制度与新工科专业建设

马廷奇 李 鑫

(武汉理工大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430070)

一、学科规训制度化过程中工科专业的发展轨迹

回顾学科演进的历程，知识体系与学科建制的形成同知识的分化与科学化发展相伴相随。随着18世纪自然科学步入大学，由于其研究范式的过程可操作性、可重复性衍生出的结论可验证性及其对于科学技术的催生作用，自然科学的社会认可度急剧提升，并获得了主宰大学发展的权威地位。由此，人文与社会科学、工程领域纷纷效仿自然科学的合法化路径追求学科知识的科学化发展。所有试图进入大学的学科知识，都被要求经过科学研究的审查，并在科学研究范式下进行分门别类的整理，以具备“科学知识体系”的概念框架，建立起科学化的学科分类以及现代大学的专业分科体制，并通过大学教育向学生传授[1]。这种学科知识合法化地位的获得同时标志着权力的获得。米歇尔·福柯(Michel Foucault)认为这种权力是具有生产性的，既生产该学科话语体系下的规范化知识，同时也生产和型塑进入该学科领域的个体。实践中，一方面学科规训强调以学科分类为基本范式，构建各门学科知识的组织形态，另一方面学科规训拥有对知识生产与人才培养的双重规范、整合的权力。最初的学科规训实际上忙于不同学科之间的分类与分界，以各自的准则构建各自学科严谨的理论逻辑体系，确立学科间不同的研究对象、研究内容等范式，通过话语体系的同一性，相对应其他学科设置起明确的学科边界和藩篱。华勒斯坦(Immanuel Wallerstein)认为：“学科制度化进程的一个基本方面就是，每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最详尽的学科之间究竟有何分别。”[2]而主要规训手段——考试、书写、评分与三种精英教育场所——研讨班(seminar)、实验室、教室(classroom)的渐次出现，将规训权力的运作与依存于学术部落的学术共同体更为紧密地联系起来，更为流畅的学术交流与研究活动要求学术共同体成员之间构建共同的以专业术语为中心的话语体系，而考试与评分在选拔、型塑着学科新人的同时，将学者对该学科专业的贡献作为客观量化其学术能力的依据，这不仅推动了学科向纵深发展，也造就了忠实的“学科人”。

学科知识的分类及其在大学中的建制化，是学科及学科规训制度产生的基础。以自然科学知识为理论基础，结合实践经验总结与应用的工程教育为获得大学中的合法化地位，一改以往零散、基于经验总结的特点，追求知识科学化的分类、归纳与整理，促进了工科知识的体系化、规范化，这是工程学科在西方科学化发展背景下显现出来的规训路径，科学知识分类化发展扮演了工程学科规训制度建设的主要推手。回顾工程学科在我国的建制过程，不仅是科学参与工科制度化的过程，也是西方教育模式渗透本土工程教育实践、推动工程教育体系改革的过程。不同于西方工程教育在科学技术催生下的自发生成路径，中国工程教育萌芽于外夷侵略、实业救国的现实困境，以沿袭英美教育模式为发端，在“中体西用”思想指导下初步建立起学科分类框架，后经历对苏联模式的全盘学习与“教育大革命”中的自我扬弃，最终，在国家政策的矫正牵引下走上以学科为中心的科学规训的道路，工科知识体系朝着专业化、组织化发展，同时高校对于以学科为中心的组织架构也为工科专业的建设提供了组织与制度保障。

在实践中，学科规训要求工科专业培养忠实的“学科人”，将工程知识按照体系化方式建构教学内容与课程体系。以学科为中心进行的课程设置，强调工程科学人才的培养，确定性的工程理论知识教学成为课堂知识呈现的主要形式，这种教学模式有助于学生理论知识体系的构建与认知能力、逻辑思辨能力的发展。学科规训形成的工科门类边界分明，知识生产所需要的物质基础根据工科门类被划分在不同的领域，而教师通过对学科边界的守卫获得所属学科的优势资源，并进行知识的生产与再生产，同时学科资源为个人发展提供支撑，教师也因对所在领域作出的贡献而获得相应的荣誉。教师的专业发展与学科建设互动共生，由此产生对学科的认同和归属感。但是，专业建设以及相应的人才培养过程的过分科学化，使得工程教育呈现出对效率的单向度追求、考核方式的简单量化以及人才培养的去情境化、人文素养的缺失等弊病。实际上，工程教育与科学教育有一定的相关性，但二者也存在本质区别，培养工程师与科学家遵循两种不同的路径，需要两种教育体系，朱高峰院士认为，“问题恰恰在于，我们的整个教育体系是按照科学教育体系构建的”[3]，体现为基础教育中对于数理化知识的偏重，能够与本科阶段理科教学平滑衔接，但与工程教育的对接存在明显断层。对于不同特质的知识系统，多样化的学科专业，不能用狭窄、单一的科学性尺度作为参照标准。从理论与发展趋势上来说，工程教育与产业发展相互渗透、相互支撑，但实际上我国的工程教育却与产业发展实际需求相距甚远，“把自己委身于科学教育，悠然自得地走着‘学术化’道路”[4]。学科规训制度使得不同工科专业之间以及工科与其他学科专业之间分野清晰、泾渭分明，隔断了学科专业之间的对话与交流，也为边缘学科、交叉学科的发展人为制造出无形的时空藩篱。

二、被规训的学科专业与新工科专业建设要求的冲突

学科规训制度是建立在知识分类基础之上的规范知识生产和人才培养的制度，学科规训制度的实质是学科分化和范式规训。在实践中，新经济的快速发展呼唤新型工科人才的培养，被规训的工科专业人才培养模式与新经济发展的不适应性逐渐凸显。

(一)工科专业划分过细，背离学科融合的专业建设理念

我国工程学科形成与发展的内在动力与西方不同，主要表现在工程知识的生产与分类逻辑存在差异。在西方，“科学为日常生活的需要服务”[5]，科学的发展催生了技术的变革，人们认知水平的提高与研究范式的科学化产生了新知识，学科分化是在知识体系膨胀、复杂化、科学研究细化的基础上展开的，同时也顺应了社会生产与社会分工不断专门化、精细化的社会发展趋势，因此，西方以工程知识自身发展为关注点进行的工程学科分类，实际上遵从了学科生长的特点，学科专业发展分化的动力是由内而外的，有助于学科分类体系的自我完善，知识不断扩充为新知识的产生以及在此基础上新兴学科的生成提供了成长空间。在中国，工程教育“后发外源性”移植性的特点及其在产业发展中的支撑作用，使得国家发展目标与国家发展规划一直是工程教育发展的政策导向与扶持性力量，工程教育体系建设、工程教育规模扩张都是基于国家现代化战略布局的需要。由于我国特殊的历史文化背景，知识生产、分类受到行政化、指令化的历史惯性的影响，学科分化体现出一定的被动性。高校依据教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》进行学科专业设置与规范管理，长期以来“高等专门人才培养以对某一学科或者专业高度依附的方式进行”[6],“学科人”高度认可其学科专业身份并自觉捍卫学科专业边界，不同工科专业之间壁垒高筑，工科专业知识门类之间的沟壑纵横难以逾越。

学科专业之间的制度性隔离，阻碍了跨学科知识的生产，同时也为新型工程人才的培养设下重重障碍。目前，我国的工科专业分布于高校的不同工科院所中，很少按工科大类设置学院，虽然工科学科的分化便于单位内的教师评聘、教学管理，有助于提高知识生产与组织运行效率，但学科专业细化、专业化在很大程度上限制了不同学科专业的交叉融合，挤压了学科间性知识、边缘学科与新兴交叉学科的生存空间。由于长期致力于更为细致的学科专业建设，碍于不同学科话语体系的阻隔，缺少不同学科师生之间交流探讨的机会，教师自身也缺乏多科性知识的更新与储备，客观上加剧了从事交叉学科研究与跨学科人才培养的难度。同时，面向学科培养出来的工科人才虽然拥有某一学科专业扎实的理论知识优势，但是由于课程设置倾向于将各门课程的理论知识线性、完整性地呈现，导致学生的知识体系被割裂，囿于单一、闭塞、块状、狭窄、过分专业化的学科专业背景，学生跨学科的工程知识体系与实践能力、创新思维的培养收效甚微，单向度的工程人才培养模式难以支撑以创新为核心的新经济的长足发展。

(二)知识政策驱动下的工科专业布局迟滞于产业需求

史蒂夫·福勒(Steve Fuller)认为，知识政策旨在提倡一种科学观的哲学，它不同于较传统的对理性的反思，而是要建构一种规范的观念，阐述在科学共同体的建制中如何以最佳的方式把知识的生产、传播和评价体制化[7]。“知识政策是既有知识形式的规则与新加的、尚待实现的知识规则”[7]，实践中，知识政策对学科专业布局采取强制性政策进行干预和控制，为工科专业在高校中的制度化发展提供了国家意志层面的保障，学科发展规划正是被上升为知识政策的明确规定后得以实施的制度性规定。但“制度的稳定性、惰性容易引起制度僵化或形式化”[8]，如果制度不能因时而动，捕捉变革的气息提前进行调整或者随着周围环境的变化而及时变动，那么制度就会变成学科发展进程中的“拦路虎”。一门具体科学与知识政策之间有话语的、阐释性的区别[7]，知识政策对于学科发展的规定与学科知识分类发展的内在逻辑之间存在一定差异，知识政策难以反映以知识分类为核心的学科的生长性特点，制度化的大学学科组织也就不易反映新兴学科、交叉学科、边缘学科的存在[9]。学科会随着学科知识的丰富不断分裂和细化，而知识政策一经确定就会对学科专业的设置、分布和调整产生一定程度的规约，造成学科知识体系的固化。目前，我国“高校在目录内设置专业的数量每年只能维持在3～6个，而在目录外设置学科专业仍然需要报教育部审批”[1]。根据教育部2012年最新颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》(下称《专业目录》)提供的数据，我国目前工科门类下设专业类31个，169种专业，约占学科专业目录中专业总数的1/3多，其中基本专业104个，满足经济社会发展特殊需要所设置的特设专业65个。《专业目录》同时规定十年修订一次，基本专业五年调整一次，特设专业每年动态调整，工科以及其他学科专业设置、调整的数量、种类与周期以《专业目录》为基本参照，而不是以学科发展和社会需求的逻辑为专业建设的起点，知识政策的更新与学科发展和社会需求变化的速度在时间上的错位对新兴学科、边缘学科、交叉学科的形成产生了一定的制度性阻碍。

从理想状态而言，学科、专业的划分应该与人才培养的口径以及人才的知识能力结构相匹配。在实践中，刚性的《专业目录》主要发挥规整专业设置、继而对人才培养进行规范与指导的作用，直接影响人才培养的过程及结果。但是，上升为知识政策的学科制度未能对新经济背景下急需的新兴战略产业相关专业以及面向未来的前沿专业给予及时关注，并根据多变的市场需求及产业变革作出适应性调整，也未能对高校工科专业布局及人才培养目标定位提供前瞻性的指导。目前，我国在新一代信息技术产业、电力装备、高档数控机床、机器人和新材料等领域的巨大人才缺口就是工科专业设置难以及时跟进产业急需的有力印证。

(三)工科专业建设对“科学化”的倚重造成的偏差

在实践中，工程学科与自然科学学科既有联系又有区别，工程科学是对自然科学与数学在技术层面的应用，二者是“流”与“源”的关系。托尼·比彻(Tony Becher)和保罗·特罗勒尔(Paul R Trowler)合著的《学术部落及其领地：知识探索与学科文化》一书中，基于认识论视角将广义上的学科分为“纯硬科学”“应用硬科学”“纯软科学”“应用软科学”四个类型，并从对象的特点、知识发展的性质、研究人员和知识的关系、研究程序、研究成果的信度和研究标准、研究成果的表现形式等方面分析与描述了学科范围间的界限[10]。软、硬科学的划分依据是学科辨识度、认同度的高低，即是否存在逻辑严密的学科理论框架。纯科学与应用科学划分的依据是学科研究的问题与实践联系的紧密程度。由此，以物理、化学为代表的自然科学属于纯硬科学领域，工科属于应用硬科学领域。纯硬科学关注知识的客观性、科学性、可量化性，其研究成果表现为对于未知事物或现象的发现或解释；应用硬科学领域知识的突出特点是明确的目的性、注重实用性，旨在以基础知识的习得结合实践经验找寻到解决实际问题的法门。

基于以上认识，我国在教育实践中，工科学科专业建设过度地遵循了客观性、科学性、可量化性的自然科学标准，直接表征就是以理论知识为中心的人才培养模式。在课程设置上具体表现为：注重理论知识编排的完整性，基础理论课程占整个课程体系的比重较大，相对压缩了实践环节的教学时空；同时，实践环节中存在按理论逻辑而非应用逻辑安排教学与训练的现象，工程实验教学成为理论知识的重复演示与验证，工程教育实践去情境化的情况比较突出，学生缺少真实的工程实践体验，缺少培养学生解决工程问题能力的有效平台。在评价方式上表现为：以理论考察为主，侧重对学生确定性学科专业知识的掌握情况、训练成果的标准化考核，考评范围狭窄、手段单一，忽视对于学生综合素质与创新思维能力的评价，科学化倾向与学术性标准替代或僭越了探索性、创新性和实践性标准。对科学教育的迷思造成工程人才培养过程中责任意识和综合素质的缺失，工程教育在强调学理与技术教育的同时，忽视了对学生进行与伦理、环境、人文相关的工程师伦理的教育[11]。工程学科最突出的特性在于它的实践性，新工科更加强调工程人才创新思维、终身学习能力、实践动手能力的培养，现行专业人才培养模式与支撑新经济发展的新工科人才培养的要求之间还有不少差距。

三、新工科专业建设要力求突破学科规训制度的窒碍

当前，以新技术、新产业、新业态和新模式为特征的新经济蓬勃发展，要求面向产业、面向世界、面向未来建设新工科。新工科专业建设不仅要求设置和发展一批适应、引领产业行业发展的新兴工科专业，而且还要对学科规训制度下的传统学科专业进行优化调整、改造升级。

(一)打破制度性壁垒，推动学科专业的交叉融合

学科交融能力、跨界整合能力是新经济发展对新工科人才培养提出的新要求。“互联网+”产业创新模式深刻影响着行业企业的经营模式以及思维方式的变革，互联网所具有的强大跨界渗透能力要求新型工科人才不仅拥有某一学科专业完整的知识体系，还要具备宽厚的学科通融背景、全局视野、人文素养和工程伦理意识。根据新工科培养复合型、通融性人才的目标，要求工科专业建设着力于结构优化，打通学科专业壁垒，推动现有工科之间、工科与其他学科之间的交叉复合，丰富专业建设内涵，探索应用理科向工科延伸的新思路。具体而言，创建内涵更丰富的新兴交叉学科专业，关键在于搭建跨学科平台和设置跨学科课程，促进学科专业资源的开放和整合。在实践中，搭建新工科跨学科专业平台需要学校强力领导、政策和资金支持；新工科相关院系、学科、专业通力配合，以跨学科合作团队为主要形式，以重大项目为牵引建设跨学科教师团队；整合不同学科专业教育资源，组建跨学科研究院所、研究中心、跨学科实验室，为工科专业交叉融合提供组织保障、制度保障。在课程设置上，打破以学科为中心画地为牢的僵局，围绕跨学科人才培养目标，以“解决复杂工程问题”为导向，将不同学科专业的相关知识、教育资源进行横向渗透、重组与融合。在公共基础、专业基础与专业课程安排上，注重通识教育类型多样化和教学内容的综合性，探索经济、法律、管理等学科与工科专业在课程体系和教学内容层面的交叉融合路径，在促进学科专业交叉融合的过程中逐步跳脱文理分家、学科分化的人才培养惯性，促进科学教育、人文教育、工程教育的有机贯通和融合。

(二)聚焦产业急需，动态调整工科专业结构

新经济是一个动态性、历时性的相对概念，新工科专业布局应当匹配、适应、引领新经济发展。新工科承担为国家经济社会发展培养卓越工科人才的重要责任，在进行学科专业布局时应当以服务国家战略、满足当前产业急需、面向未来行业产业发展为导向。在新经济背景下，知识与技术的更新迭代周期缩短，“以变化应对变化”成为工程教育获得发展的核心要义。从这个意义上来讲，知识政策应当动态反映学科发展的现状及趋势，并将人才市场现实和未来需求及时反映在学科专业目录中，引导高校面向新经济发展建设一批大数据、物联网、云计算、新能源、人工智能等领域的相关专业，加快培养产业发展急需的工程人才。同时，知识政策要积极预测未来行业产业发展的动向和趋势，充分考虑人才培养的前瞻性，鼓励并扶持高校主动、重点、提前布局空天海洋、信息网络、生命科学、核技术等领域发展所需的战略性新兴工程学科专业，设立相关试点院系，抢占未来行业产业发展先机。从具体政策层面而言，新工科建设要求高校对现有工科专业结构进行动态调整，裁撤老旧专业，归并交叉重复专业，整合相似的、口径偏窄的专业，控制传统工科专业规模，集中学科优势资源建设特色工科专业。在具体操作层面上，高校依法实行和充分利用专业设置自主权，以产业行业发展需求为导向，吸取试点院系的成功办学经验，根据自身办学条件制定新工科专业建设与发展规划，规范建设与管理一批与已有工科专业相互联系、相互支撑的可持续发展的新兴工科专业。

(三)加强内涵建设，推动传统工科专业改造升级

创新是产业升级转型、经济健康发展、新兴战略产业布局的内驱力，是产业行业永葆竞争活力、提升核心竞争力的关键要素。新经济的创新周期越来越短，技术开发和产业化的边界日趋模糊，技术更新和成果转化更加快捷，产业更新换代不断加速[12]。在这种背景下，新工科专业建设不仅需要增设战略性新兴工科专业，建设学科交叉专业，还需要加强现有专业的内涵式建设，提升现有专业的人才培养质量。在实践中，新经济背景下的行业产业发展要求工程人才具备不破不立的创新精神、创新性思维能力、工程实践能力和解决复杂工程问题的能力。相应地，这就需要丰富和提升工科专业内涵，深度剖析产业结构调整和专业升级对工科专业人才培养提出的新要求，调整工科专业人才培养方案，创新工科人才培养模式，及时推进教学内容与课程体系改革，要在注重专业理论基础知识教学的同时，聚焦学科前沿动态，关注先进产品的生产方式和技术更新，适时将新材料、新技术、新工艺引入课程教学内容。同时，新工科人才培养需突破“科学至上”的魔咒，牢牢把握工科专业实践性、应用性的学科特性，优化实践课程体系和工程实践教学体系，在真实的工程情境中培养学生的工程实践能力；综合运用基于问题的案例分析、项目牵引、现场操作等多种教学方式，提高学生的参与度，充实学生的工程实践体验；积极引入大型开放式网络课程(massive open online courses,简称MOOC)、私播课、翻转课堂等教学新模式，“融通线上与线下两个空间，构建以学习者为中心的工程教育生态”[13]；积极践行工科专业产学研协同育人合作模式，结合国家标准、行业标准和学校标准的三级质量标准体系，找准学校工科专业人才培养目标定位，实施教学过程与教学结果相结合的动态考评机制，尤其是要加强对学生工程实践能力、创新思维能力的考核与评价。

[1] 彭静雯.高等工程教育改革：对学科规训的突围[D].武汉：华中科技大学，2013.

[2] 华勒斯坦，儒玛，凯勒，等.开放社会科学：重建社会科学报告书[M].刘锋，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：31-32.

[3] 朱高峰.关于中国工程教育的改革与发展问题[J].高等工程教育研究，2005(2):1-9.

[4] 王沛民，孔寒冰.我国高等工程教育需要整体反思[J].中国高等教育，2001(5):28-30.

[5] 劳伦斯·P·格雷森.美国工程教育简史[J].教育研究通讯，1981(2):53-61.

[6] 鲍嵘.学科的制度及其反思[J].学位与研究生教育，2006(7):4-7.

[7] 尼科·斯蒂尔.现代社会对知识的社会控制和政治控制[J].国际社会科学杂志：中文版,2004(4):111-123.

[8] 庞青山，陈永红.试析大学学科制度的功能与局限[J].清华大学教育研究，2005，26(4):22-26.

[9] 谭镜星，曾阳素，陈梦迁.从学科到学科群：知识分类体系和知识政策的视角[J].高等教育研究，2007(7):31-36.

[10] 托尼·比彻，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地：知识探索与学科文化(重译本)[M].唐跃勤,蒲茂华,陈洪捷,译.北京：北京大学出版社，2015：10.

[11] 瞿振元.推动高等工程教育向更高水平迈进[J].高等工程教育研究，2017(1):12-16.

[12] 吴爱华，侯永峰，杨秋波，等.加快发展和建设新工科 主动适应和引领新经济[J].高等工程教育研究，2017(1):1-9.

[13] 陆国栋，李拓宇.新工科建设与发展的路径思考[J].高等工程教育研究，2017(3):20-26.