“国培计划”研究热点探析

易凯谕 钟志贤

【摘 要】

通过对中国知网（CNKI）核心期刊收录的179篇有关“国培计划”的期刊文献（2010—2017年）进行词频及知识图谱的研究分析，探析了近年来“国培计划”的研究热点。从宏观上看，当前“国培计划”的研究热点是对国培政策及项目的解读分析；从微观上看，焦点在“培训”，包括培训项目（如培训体系、培训师资、培训管理的研究）和培训本身（如培训模式、培训评价、培训方法的研究）；从对象上看，包括项目承担者及培训师资、参训教师的研究。在相关文献的题录数据分析基础上，本研究提出三点建议，以期为“国培计划”相关实践提供一些参考。

【关键词】 “国培计划”；研究热点；研究主题；共词分析；知识图谱

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）12-0043-07

一、引言

“国培计划”（简称“国培”）是由国家教育部、财政部2010年全面实施的“中小学教师国家级培训计划”，旨在加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。教师培训，是深入实施素质教育、全面提高教育质量的必然要求，是促进教育公平的一项重要举措，也是广大教师专业化成长的内在需求和愿望。八年来，“国培计划”的实施在诸多方面产生了显著的社会效益，如促进教师专业发展、教育公平，促进基础教育和教师教育改革，催生了一批优质教学资源或共享课程，并且逐渐形成了“脱产置换研修”的培训体系，更系统、有针对性地培训教师的基础能力、专业能力和实践能力。同时，“国培计划”的实施产生了大量相关的研究成果。通过查阅知网数据库（2018-6-10），以主题“国培计划”为检索条件可检索到1，317篇文章，其中核心期刊220篇，CSSCI108篇。对这些研究成果的现状进行整理分析，可以把握其研究热点。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用词频分析法，借助文献题录信息统计分析工具SATI 3.2提取与“国培”相关研究文献题录的关键词，构建关键词共现矩阵，初步了解“国培”主要的研究内容；通过共词分析梳理各研究内容节点间的亲疏关系，利用SPSS16.0对关键词聚类后可以看到研究内容节点在该领域的分布情况；利用Netdraw2.1将共词矩阵可视化，直观了解“国培”研究的整体情况，如热点领域、热点内容等，以期更直观地梳理各关键词、主题间的逻辑关系，呈现已有研究的整体状况和局部重点，从而更好地把握“国培”的整体研究脉络。同时，借助Excel 2016对样本文献进行简单统计分析、绘图。

（二）样本选取

样本来源于CNKI中国知网，分别以篇名、主题、关键词为检索条件检索“国培计划”“国培”“国培项目”，剔除启事、新闻稿、征文稿、反思心得等内容，得到从2010年至2017年收录在核心期刊及CSSCI上的有效样本共179篇，将这些文献的题录信息导出保存成Endnote共计50，269字的“.txt”文本文件，为后续研究做准备。

三、数据分析

（一）期刊题录分析

本研究所选取的179篇文章分布在60种期刊中，总体分布较散。图1是刊登相关论文数量排名前10的期刊，总共102篇，占总数的56.98%。通过分析这10种期刊可见，关注“国培计划”的《中小学教师培训》《中国成人教育》《教育探索》《教师教育研究》《继续教育研究》《成人教育》6种期刊都是职后教师教育类期刊，切合“国培”实施特征。《中国电化教育》是教育技术学专业领域的核心期刊，其关注的重点是教育信息化，可见在“国培计划”的实施过程中离不开信息化教学手段及独特的培训/教學设计。值得关注的是，作为远程教育的典型案例之一，收录“国培”相关文献的远程教育期刊却不多，《中国远程教育》《现代远距离教育》《现代远程教育研究》《电化教育研究》等富有影响的教育技术学领域的核心期刊都分别仅有1篇。

（二）关键词词频分析

用题录信息分析工具SATI3.2对题录进行分析，提取关键词。因分词软件的词库所限，对题录进行分词后共得到443个词语（n≥1），其中有很多无实意词语。为了保证研究的准确性，人为剔除无关词语，如校名、地名、人名等，对同义关键词进行了合并，如“国培计划”“国培”“国培项目”合并为“国培计划”，“实效”“实效性”合并为“实效”等，最终得到86个相关关键词，如表1所示。界定高频词阈值的方法有很多，本文选取以齐普夫第二定律为基础的高低频词界定公式进行界定：[T=（-1+1+8×I1）/2]，I1表示词频n=1的词语（刘奕杉， 等， 2017）。在这86个关键词中，有28个关键词只出现过1次，根据公式可以得出，高频词阈值为T=7。

如表1所示，除“国培计划”检索词外，频次在7以上的高频词，如教师培训、农村教师、培训模式、远程培训、中小学教师、骨干教师、置换脱产研修、教师专业发展、有效性、对策等，基本上反映了“国培计划”实施的途径、方式、受众、目标和理论研究等。主要的研究对象是参训教师和项目实施者，主要的研究方法有实证研究法、个案研究法、文献法和经验总结法。但是，对高频词的探究并不能反应研究热点和这些关键词之间的联系。为了研究其内部关系，本研究用SATI3.2进一步构建了关键词共现矩阵，进行可视化图谱分析。

（三）图谱分析

研究发现，在一个共词网络中，网络中心性的点度中心度、中介中心度和接近中心度三个指标不仅可以发现某一研究主题当前的研究热点，而且还可以识别未来的发展趋势（张豪峰， 等， 2011）。上文仅是对图谱的表面示意的分析，为避免分析的主观性，下面利用中心度分析对图谱进行客观解读，如图2所示。

中心度包括点度中心度（Degree）、中介中心度（Betweeness）和接近中心度（Closeness）三种。点度中心度是指在网络中，一个关键词与其他关键词存在的直接联系，出现频次越高与其他关键词联系越多，点度中心度就越高。中介中心度是指一个关键词与多个关键词有联系，作为联通两个词语的中间词起着十分重要的过渡作用。

将关键词共现矩阵导入UCINET6.0，转化为Netdraw可读取的.##h格式文件，再用Netdraw2.1绘制图谱。选用工具栏分析中的点度中心度（degree）呈现图谱，再利用子群区分功能将图谱分为5个不同颜色的子群，得到以下图谱（见图3）。其中，节点代表关键词，节点面积越大表示该词出现频率越高，与其他词的共现能力越强。连线代表词与词直接的关联，连线越粗表示两个关键词之间的关联越强。

如图3所示，对它们进行分类总结。不难看出关键词所涉及的内容主要分布在宏观的教师培训、微观的培训设计、教师及专业发展、偏远/农村地区/教师四大块。直观地看，依次是国培计划、教师培训、培训模式三个节点面积最大，意味着这三个内容出现频次最多，处于研究领域的核心位置。

接近中心度指的是这个关键词到另一个关键词的最短路径，若一个关键词的接近中心度越低表示其越不依赖于整体网络，不受其他关键词控制的能力越强，在整体网络中更为独立，处于核心地位。面积越小表示接近中心度越低。“国培计划”为搜索词，故不纳入分析范围。在图3中点度中心度较高的“教师培训”“培训模式”“培训师资”“培训质量”“中西部农村”几个关键词的接近中心度在图2中可以明显看出较低。同时，这几个词的中介中心度相应很高，说明这几个词不仅是研究热点的中心且具有很强的沟通其他关键词的桥梁作用。但中介中心度高而接近中心度和点度中心度较低的关键词并不存在，说明“国培计划”的研究还未有明显的研究趋势。说明研究者主要的焦点是在“培训”上，无论是宏观的培训体系研究，还是微观的培训过程设计，都着眼于实施者的“教”，鲜有对学员的“学”的研究，如教师学习、教师能力培养、培训课程设置等。

关键词的变化情况是反映“国培计划”研究热点的另一种“晴雨表”。2010年至2017年8年间，发表在核心刊物上的“国培计划”相关研究文献的部分关键词词频变化如表2所示。

表2对一些关键词做了简化与同化，将相近或相同的归为一个大类，以便更为清晰地呈现研究的变化，如农村包含了所有有关农村的关键词“中西部农村”“黑龙江农村”“农村教师”“农村教师队伍”“农村初中”“农村体育”等词语。表中计算8年来词频的方差，方差相对越小表示数据越稳定。如表所示，“培训模式”的出现频次处于较稳定状态，“远程培训”的频次从2011年起平稳，整体频次较高。“培训评价”的频次也一直很稳定。“教师培训”一直是研究的热点所在，因为“国培计划”本就是一项国家级面向教师的培训计划。值得注意的是，“国培计划”中的对象，除了参训教师，还有项目承担者。表中的“培训师资”在2016年出现了激增现象，而在前几年中虽也出现过但频次很低且2015年频次为零。无论是对模式的研究，还是对培训的研究，其落脚点都在“培训质量”上。“培训课程”整体也呈增长趋势，“培训模式”平稳且有小幅增长，但“培训质量”却减少到零。这说明研究者的视角从大的“培训质量”开始紧缩，转而着眼于通过对培训中所涉及的子元素研究以更加有效地促进培训质量，提升培训效果。而培训质量、模式、师资等，又可以归入“教”这一层面。

“教师学习”只出现过3次，“远程学习”频次也很低，但在2015年和2016年少量出现过。在2017年，出现了“学习活动设计”“成人学习理论”等关键词，虽然数量不多，但也可以看到研究倾向的转变。与“教”相关的关键词词频比起来，“学”确实显得冷清很多。

从表2可以看出，“国培计划”中与农村相关的研究始终受到研究者的关注，是研究热点之一。其中，有对提升农村教师队伍水平的研究，也有对农村具体学科参训教师的个案研究，还有对培训中面向农村教师的课程设置问题的研究。

（四）聚类分析

通过社会网络分析，可以初步看出目前研究者对“国培计划”的主要关注点及这些关注点之间的关系，但还不够具体。本研究选取频次排名前25的关键词，将这部分的共词矩阵转化为相异矩阵，并用SPSS16.0进行聚类分析，得到树状图，如图4所示。

从整体来看，这些关键词都在case<10以内完成聚类，聚集程度一般偏高。分散来看，它将关键词聚为五大类：“培训质量、培训师资”为一类，“国家级培训、培训模式、中小学教师培训、中西部农村”为一类，“远程培训、中小学教师、远程学习”为一类，“对策、問题”为一类，“教师培训、反思、国培计划、骨干教师、中小学英语教师、农村教师、培训需求、教育改革”为一类。对这五大类再进行进一步的合并，即可反映出研究者对“国培计划”研究主要聚集在以下四个方面：

1. 对“国培计划”项目的整体分析研究。①从政治层面对国培的政策进行全方位的解读。张秀琴（2013）分析了农村幼师“国培计划”的政策意图、理念与模式，认为政策意图是助推幼儿教育公平、推动教育协作；郝天聪（2015）则基于自身参与承办“国培”经验，增加了“深化教育改革，提升学生综合素质”这一政策意图，并结合现状探讨了“国培”的现存困境及有效实施策略；茶世俊等（2018）着眼顶层设计与基层探索，认为“国培”的成效得益于国家对相关政策的把控与地方政府和培训机构对该政策的积极反馈，还有二者相互促进结合的运行机制，认为“国培计划”有效运行离不开顶层的“精神力量、调适创新、积极反馈、解决诉求”，离不开基层的“服从意识、认同感、自主性”；于维涛等（2017）梳理了2010年至2016年颁布的“国培计划”相关政策，从目标定位、课程内容与制度设计三个维度分析了“国培”政策的延续和变革。②对“国培”的价值进行讨论。最早对“国培”价值进行分析的学者朱旭东（2010）认为，“国培计划”有国家公共价值、社会价值、教师专业发展价值三个方面的作用，“国培”具有公共性和权威性，确立了教师队伍在强国兴教中的重要性，也起到了提高中小学教师队伍整体素质、推动农村师资公平、输出优秀教学资源的作用。此后，林雅军（2011）、夏海鹰（2014）、范玥（2016）等学者围绕“国培”在教师专业发展中的价值展开了探讨。③对实施“国培计划”的建议。作为“国培计划”实施主体，况红（2011）从实践中总结了“需求分析、需求为本、参与中心、全程管理统领、后续跟进”的有效培训经验；闫寒冰等（2013）认为“国培”存在培训资源重专家、管理服务重示范、学习支持重“让学习发生”、培训评价重满意度等实践误区，提出基于“冰山模型”的教师培训专业化发展路线图，从而加强培训专业化程度，以达到提升教师培训质量的目的；宋海英（2011）、李玉珍（2013）、孙刚成（2016）等学者以地域性国培实施为研究样本，基于实证反思“国培计划”实施中存在的问题，总结有效培训的经验，提出改进策略。④从教育层面出发，通过“国培计划”衍生出对教师专业发展、教师培训体系、教育公平的研究。在教师专业发展的相关研究文献中，研究对象有非常明确的聚类特征，大多集中在农村教师的专业发展，其次是骨干教师，再次是转岗教师。研究内容主要集中在教师专业发展的支持服务体系、发展诉求、发展模式、发展现状上。⑤从文化层面对“国培计划”进行定位。李桂荣（2013）提出了包含管理文化、课程文化、教学文化、学习文化等内容的“国培”文化，认为国家应以“国培”文化的传播推动“教师培训”文化的扩散进程。

2. 围绕培训系统基本要素的相关研究。围绕“培训”一词对“国培计划”进行了理论和实践维度的深入研究。余新（2010）就教师培训完整的七个环节要素进行分析，从“国培计划”的实施流程角度将“国培计划”培训分为培训目标、培训内容、培训管理、培训评价、培训师资等要素；管媛辉等（2013）兼顾国培计划的内在和外在，探讨了“国培计划”体系结构中各个要素和流程之间的关系及属性；蔡明山（2015）探讨了“国培”实施的六大关键环节对培训质量的影响。孙兴华（2011）就培训内容，林雅军（2011）、沈军（2012）、苏姗姗（2012）就培训评价，张虹（2012）、袁永惠（2013）、吴艳青（2015）就培训需求，做了较为详尽的研究分析。王瑞娥（2011）、李凤兰（2011）、李飞（2011）等关注的是“国培”中的远程培训部分，围绕远程培训中的培训质量、学习支持等展开了相应的研究。在这一领域，贾巍、黄兰芳等学者，从2013年到2017年持续对远程学习互动性、远程学习的内涵、远程学习适应性、远程学习活动设计几个方面对“国培计划”中的远程培训做了系列研究。

3. “国培计划”的培训模式。这里的培训模式有两种含义：一是整个项目的模式，二是培训教学的模式。项目模式的研究主要聚焦在置换脱产研修这一当前普遍应用的模式上，也有研究者在置换脱产研修的基础上提出了“三角置换”、影子教师等新型模式（王北生， 等， 2014）。在培训教学模式方面，远程培训模式較受关注。有学者对农村教师培训因地制宜地提出了“三阶段双情景六步训练法”（胡均国， 等， 2011）。

4. “国培”实施中的问题及对策。一项国家级政策，由上而下，从中央到地方，实施起来自然会遇到许多问题。有对项目理解定位不准确的问题，有对执行过程中发生程序性异变的问题，也有现实与矛盾、期望目标与实际效果之间的矛盾问题。张二庆等（2012）以“国培”为例分析了我国教师培训在培训态度、培训内容、培训师资、培训形式等方面存在的问题。综观相关文献发现，目前“国培”存在的主要问题可以归纳如下：基层行政部门或学校对“国培”不够重视；项目承担者对培训的规划和设计过于简单、片面、疏浅；参训教师没有意识到“国培计划”的重要性。针对这些问题提出的对策研究趋于一致，那就是应该从根本上培养教师的主观能动性，使参训教师积极、主动地参与“国培”，真正学有所用，实现参训教师、项目承担者和行政主管部门之间形成一个良性的诉求循环。但这并不是需求循环，要真正满足教师的需求循环，还需要项目承担者设计足够优质的课程，激起教师内心的求知欲，让参训教师学会了解自己显性需求与隐性需求，然后再由项目承担者对教师的需求进行供给，形成良性的教师学习需求循环。

四、结语

综上所述，当前“国培计划”的研究热点呈现如下特征：从宏观上看，研究热点是对“国培计划”政策及项目的解读分析；从微观上看，研究聚焦在“培训”，包括培训项目（如培训体系、培训师资、培训管理的研究）和培训本身（如培训模式、培训评价、培训方法的研究），表现出过于关注培训“教学”而忽视受训教师“学习”的问题，反映了当前研究视角的局限性。为此，我们认为后续的“国培计划”研究应该关注以下三点：

其一是“主体性”研究。加大对参训教师“自学习”的研究力度，确保教师的主体地位。教师的学习力通常决定教师的专业素质能力和发展动力，教师的学习状态反映教师的精神境界与工作境况，关注教师学习意味着对教师专业成长与生命境界提升的理解和尊重。但是，目前的“国培”依旧沿袭传统的外部培训方式，未能从教师主体意义上关注或满足参训教师的实际需求。因此，“国培计划”承办方在进行培训课程设计时应尽可能以教师为主体，从教师学习的角度出发，明确教师学习的核心目标素养指向，为教师提供有效的学习环境、学习资源和学习支持，为参训教师创造一个自由、高效的自主学习空间，从而发展“自学习”或自我教育（Self Learning， Self-education）的能力。

其二是“针对性”研究。充分重视培训需求分析，确保培训的实效性。对少数参训者进行无结构访谈表明，被访者大多认为来参加“国培计划”只是完成一个项目，培训方式主要是听讲座，培训内容偏重理论，这种“去情境化”的培训不仅难以消化理解，而且与课堂教学的实际应用脱节。其原因主要是“国培”承办方没有从教师学习和教师需求的角度出发，提供给参训教师的知识与参训教师真正的需存在较大差距，难以切实提升参训教师的教学能力水平。其实，“国培”项目承担者一般是可以提前知晓参训教师基本情况的，如果在培训前做好预调查，掌握参训教师的真正需求，实现“个性定制化”的培训课程内容设计，按需施教，则会使“国培”更有实际意义。当然，“国培计划”参训教师数量众多，需求不一，每次更新课程内容设计对承办方来说是难度不小的挑战。为此可以将“开放空间引导技术”（Open Space Technology， OST）模式引入培训，可以有效降低培训人员的授课难度。

其三是“评价性”研究。构建完善的培训评价体系，确保参训教师学有所得和学有所用。由于参训时间的限制，培训课程结束后参训教师要立刻回到各自的岗位，培训方往往不能对培训效果进行总结性评价。面对这种情况，形成性或过程性评价就显得尤其重要。构建完善的培训评价体系，不仅可以使参训教师回顾培训所学，反思学习的目的、内容、方法和效果，还能帮助培训项目承担者实现过程性的培训反思，以更好地完善下一轮次的培训。由于参训教师来自不同地方，培训方可以充分利用网络，通过创建网络学习共同体来加强教师间的交流、学习；建立重在过程性评价的电子档案袋；跟踪参训者的理论与实践结合应用情况，等等。总之，学习的最高境界是自主学习或“自学习”。接受培训的终极目的就是不再受培训，使自己成为自己的培训教师。这就意味着，参训者在参训的过程中不仅要关注相关知识、技能以及价值观等方面的学习，而且更要关注自学、自我教育、自我管理和自我培训能力的塑造。唯有在学习或培训方面真正实现“自主”，培养“自学习”素养，参训者才会拥有真正的可持续发展能力。这是“国培”承办方和参训者尤其需要重视的。

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收稿日期：2018-07-04

定稿日期：2018-09-19

作者简介：易凯谕，硕士研究生，江西师范大学新闻与传播学院（330022）。

钟志贤，博士，博士生导师，江西师范大学教育技术学科首席教授，江西师范大学教师教育高等研究院（330022）。

责任编辑 郝 丹 邓幸涛